="http://www.w3.org/2000/svg" viewBox="0 0 512 512">

1 Hoofdstuk 1: Wat is ontwikkeling?

→ Doelen

→ Bronnen

De ontwikkelingspsychologie heeft de ontwikkeling van menselijke gedrag als studieobject.
Het is de wetenschap die zich bezighoudt met de veranderingen die een persoon doorheen de loop der jaren meemaakt,
op vlak van waarnemen, bewegen, denken, praten, moraal, emoties, seksualiteit, … (Kohnstamm, 2002).

 

 

1 Wat is ontwikkeling?

 

 

Er bestaan heel wat verschillende definities van ontwikkeling en hoewel de meeste op elkaar lijken, zijn er ook heel wat onderlinge verschillen. Hieronder bespreken we enkele definities en eigenschappen van ontwikkeling om zo tot onze eigen invulling van het begrip te komen.

 

1.1 Ontwikkeling is vooruitgang

Uit de definitie van ‘ontwikkelingspsychologie’ kan je afleiden dat ontwikkeling kan omschreven worden als verandering. Deze veranderingen worden tevens meestal beschouwd als ‘vooruitgang’.  Een kind ontwikkelt tot volwassene. Het maakt vooruitgang op allerlei gebieden. Zo gaat een kind steeds verfijnder waarnemen en wordt het motorisch behendiger. De woordenschat breidt uit, zinsconstructies worden complexer, het kan abstracter denken,…

Bijvoorbeeld

  • Rond de leeftijd van 1 jaar leert een kind zelfstandig lopen. ‘Lopen’ is vooruitgang: er komt een nieuwe vaardigheid bij.
  • Tijdens de basisschool leren kinderen lezen, rekenen en schrijven. ‘Lezen, rekenen en schrijven’ kunnen gezien worden als vooruitgang: er komen nieuwe vaardigheden bij.

 

Definitie 1: Ontwikkelen is het veranderen van wat een persoon doorheen de jaren  meebracht  op het vlak van waarnemen, bewegen, denken, praten, moraal, emoties, seksualiteit, …  Deze verandering wordt gezien als vooruitgang. (Kohnstamm, 2002)

Er zijn echter kanttekeningen te plaatsen bij de omschrijving van ontwikkeling als vooruitgang. Deze definitie suggereert dat vroegere stadia minderwaardig zouden zijn aan latere stadia. Kan men zeggen dat de gehechtheid van een tweejarige aan zijn ouders een eenvoudig voorstadium is van de gehechtheid die hij, eenmaal volwassen geworden, ten opzichte van zijn eigen kind zal voelen?

De meeste mensen zullen hierop ontkennend antwoorden: het vroegere is niet minder dan het latere. Bovendien dreigt het eindstadium, waarnaar het kind toegroeit, het zicht te belemmeren op het hele eigene van elke kinderperiode (Kohnstamm, 2002).

 

1.2 Ontwikkeling is verandering

Bijvoorbeeld

  • Marijke kon als kind als de beste haar tenen naar haar mond brengen. Nu als tiener beschikt ze steeds minder over deze kunst. ‘Verlies van lenigheid’ is verandering: het verlies van een vaardigheid.
  • Met het ouder worden, wordt het voor opa steeds moei­lijker om dingen te onthouden. ‘Dingen niet meer kunnen onthouden’ is verandering: het verlies van een vaardigheid.

 

Definitie 2: Ontwikkelen is het veranderen van een aanwezige structuur, d.i. een persoon in zijn geheel: lichaam en geest. De aanwezige structuur ont-wikkelt, ont-vouwt, ont-plooit zich gedurende de hele levenscyclus; dus vanaf de conceptie tot aan de dood. Er treden gedragsveranderingen op van het begin tot het einde van het leven. Hierbij kan zowel sprake zijn van het verwerven van nieuwe mogelijkheden als het verliezen van een bepaalde functie of vaardigheid. Winst en verlies gaan dan ook hand in hand in de ontwikkeling. (Struyven, 2009)

 

1.3 Ontwikkeling is een proces

a) Ontwikkeling voltrekt zich in de tijd. De veranderingen die plaatsgrijpen, gebeuren niet van vandaag op morgen. Ontwikkeling verwijst niet naar een momentopname.

In vele theorieën wordt de ontwikkeling onderverdeeld in stadia. Het kind doorloopt achtereenvolgens verschillende ontwikkelingsstadia, die elk een kortere of langere periode in beslag nemen. In elk stadium hebben de verschillende facetten van het kinderlijk gedrag en beleven, heel eigen kenmerken. Die kenmerken komen erop neer dat een kind bepaalde ‘eenvoudige’ stappen in het betreffende ontwikkelingstraject leert zetten. Heeft het die onder de knie dan wordt de fase afgerond en de overstap gemaakt naar het volgende, hogere stadium. Een stadium overslaan, kan niet. (Kohnstamm, 2002)

Sommige critici hanteren het begrip ‘ontwikkelingsstadium’ helemaal niet. Zij omschrijven ontwikkeling expliciet als een continu proces. Ontwikkeling verloopt volgens hen geleidelijk, waardoor het onderscheiden van stadia artificieel wordt.

 

b) Ontwikkeling beschouwt men bovendien als een eenmalig en duurzaam proces. Het is niet zonder meer herhaalbaar en het is onomkeerbaar.

Er zijn echter ook critici die stellen dat als een kind een stadium heeft afgerond, het dit stadium niet zonder meer achter zich laat. Zo kunnen zowel kinderen als  volwassenen zich soms terug op een voorgaand niveau gedragen.

Bijvoorbeeld
In de loop van zijn ontwikkeling leert een mens gaandeweg spreken. Als hij eenmaal kan spreken, blijft hij onder normale omstandigheden gedurende zijn hele leven over die mogelijkheid beschikken (‘duurzaam’) en herhaalt het proces van leren spreken zich op latere leeftijd niet (‘eenmalig’).

 

Definitie 3: Ontwikkeling is een proces waarbij de afhankelijk geboren baby van een  piepklein meisje of jongetje uitgroeit tot een zelfstandig en autonoom beslissende jonge volwassene. (Struyven, 2009)

 

1.4 Ontwikkeling leidt tot een hoger niveau van organisatie.

Bijvoorbeeld
Wanneer een kind leert lopen, gaat een hele nieuwe wereld open. Hoewel de aanzet tot het lopen reeds geoefend wordt tijdens het kruipen, is lopen veel complexer dan aanvoelen dat je één voet voor de andere moet plaatsen. Om te lopen moet je bijvoorbeeld ook jezelf in evenwicht kunnen houden, … Verschillende vaardigheden vormen een nieuwe combinatie bij het lopen.

Door ontwikkeling zal het gedragsrepertorium van een kind uitbreiden en meer gedifferentieerd worden.

 

1.5 Synthese

Bijvoorbeeld
Een kind in het eerste leerjaar leert schrijven. Dat je kunt schrijven, betekent een grote verandering. Een nieuwe vorm van communicatie wordt mogelijk. Kunnen schrijven kan gezien worden als een vooruitgang, het opent nieuwe wegen. Leren schrijven is een proces, waar al van in de kleuterklas aan wordt gewerkt: de pengreep, het oefenen van schrijfbewegingen in de vorm van elkaar opvolgende lussen, … Schrijven is echter een hogere vorm van organisatie dan enkel het grijpen van een pen tussen duim en wijsvinger. Schrijfgedrag is gedifferentieerder: druk op de pen, beheersing van bewegingspatroon, dit bewegen kunnen stopzetten, … Eens je kunt schrijven, zal je dit niet zomaar verleren …

 

 Onze definitie: Ontwikkeling is

  • een eenmalig en onomkeerbaar proces,
  • dat leidt tot verandering
  • en een organisatie op een hoger geïntegreerd niveau.

Iedere ontwikkeling van gedrag kan vanuit de 3 bovenstaande aspecten belicht worden.

 

 

2 Leeftijdsfasen in de ontwikkeling

 

Hieronder geven we voor het stuk levensloop vanaf de conceptie tot en met de adolescentie op chronologische wijze de leeftijdsfasen weer die men gewoonlijk in de ontwikkelingspsychologie gebruikt. Dit schetst meteen een beeld van de groei die iedere mens doormaakt met het ouder wor­den. Deze leeftijdsfasen liggen vast, maar komen niet altijd overeen met ontwikkelingsstadia in bepaalde ontwikkelingsdomeinen (waarover later meer).

  • de ongeboren baby en de geboorte
  • de pasgeborene (eerste 8 weken)
  • de baby (2 maanden tot 1,5 jaar)
  • de peuter (1,5 tot 3 jaar)
  • de kleuter (3 tot 6 jaar)
  • het lagereschoolkind
  • de adolescent

Wij zullen ons in deze module vooral beperken tot het bekijken en bespreken van de ontwikkeling van het lagereschoolkind.

Wanneer de ontwikkeling van kinderen wordt besproken, is het uitgangspunt steeds de gemiddelde ontwikkeling. In wetenschappelijk onderzoek wordt een grote groep van kinderen van éénzelfde leeftijd geobserveerd of gedurende lange tijd opgevolgd. Op basis van dit onderzoek kan men conclusies trekken over wat te verwachten valt betreffende de ontwikkeling voor een bepaalde leeftijd.

Maar alle kinderen, zelfs al hebben ze dezelfde leeftijd en hetzelfde geslacht, verschillen nog van elkaar. Vandaar dat kan worden gesteld dat er een natuurlijke variatie bestaat rond dat gemiddelde. Iedereen kent de voorbeelden van een kind dat sneller kan praten of vlotter leert lopen. Ook binnen één klas van de lagere school zal het ene kind sneller leren lezen, terwijl het andere kind beter is in wiskunde. Het ene kind zal zich vlot uitdrukken, het andere is stiller. Het is normaal dat kinderen variëren rond het gemiddelde.

De moeilijkheid ligt er echter in de grens te leren kennen tussen ‘nog binnen de variatie rond het gemiddelde’ en ‘afwijkend’. Wanneer de ontwikkeling van kinderen in de verdere hoofdstukken zal worden besproken, zal deze vraag herhaaldelijk weerkeren. Een eenduidig antwoord is hierop vaak moeilijk te geven. Sommige kinderen blijven op deze grens balanceren. Een aantal criteria, dat voor hulpverleners helpend is, wordt in het opleidingsonderdeel ‘begeleiden van leer- en ontwikkelings-processen expert’ kort toegelicht.

 

 

3 Ontwikkelingsthema’s

 

De ontwikkelingspsychologie bestudeert veranderingen in vier grote gedragsaspecten:

  • het lichamelijke en psychomotorische aspect
  • het cognitieve aspect
  • het dynamisch-affectieve aspect[1]
  • het sociale aspect

Deze vier grote gedragsaspecten noemt men de basisthema’s van de ontwikkelingspsychologie. Ze omvatten elk een groot aantal deelaspecten die geïsoleerd of in hun samenhang kunnen worden bestudeerd. Deze deelaspecten noemt men deelthema’s.

De grenzen tussen de gedragsaspecten zijn uiteraard vloeiend. Er zijn gedragingen die met meerdere aspecten te maken hebben. Zij worden bijzondere thema’s genoemd. De ontwikkeling van het tekenen bijvoorbeeld, heeft zowel met de ontwikkeling van de psychomotorische vaardigheden als met de cognitieve ontwikkeling te maken. Bovendien spelen dynamisch-affectieve aspecten ook een rol. Tekeningen worden niet enkel gebruikt om het niveau van cognitieve ontwikkeling te bepalen, maar ook voor diagnostische doeleinden op dynamisch-affectief gebied.

BASISTHEMA’S DEELTHEMA’S

BIJZONDERE THEMA’S

lichamelijke en psychomotorische ontwikkeling

  • prenatale ontwikkeling
  • ontwikkeling van reflexen ontwikkeling van het grijpen
  • ontwikkeling van het lopen
  • ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken
  • ontwikkeling van het tekenen
  • taalontwikkeling
  • spelontwikkeling
  • ontwikkeling van de zin voor humor
  • schoolrijpheid
  • ontwikkeling van de sociale cognitie
  • beroepskeuzeontwikkeling
  • persoonlijkheidsontwikkeling
  • ontwikkeling van het zelfbeeld
  • ontwikkeling van wijsheid
  • ontwikkeling van een levensstijl

cognitieve ontwikkeling

  • perceptuele ontwikkeling
  • intelligentieontwikkeling
  • ontwikkeling van het leren
  • ontwikkeling van geheugen
  • ontwikkeling van creativiteit
  • ontwikkeling van verbeelding

dynamisch-affectieve ontwikkeling

  • motivatieontwikkeling
  • emotionele ontwikkeling
  • psychoseksuele ontwikkeling
  • attitudeontwikkeling

sociale ontwikkeling

  • ontwikkeling van gehechtheid
  • sex-typing
  • socialisatie
  • morele ontwikkeling
  • ontwikkeling van vriendschap
  • ontwikkeling van altruïsme

Tabel: Overzicht van de basisthema’s, met voorbeelden van deelthema’s en bijzondere thema’s (Marcoen, 2004).

In de volgende drie hoofdstukken komen basisthema’s van de ontwikkeling van het kind in de lagere school aan bod: de cognitieve ontwikkeling, de sociale ontwikkeling en de morele ontwikkeling. Hierbij zullen telkens enkele deelthema’s en bijzondere thema’s besproken worden. De lichamelijke en psychomotorische ontwikkeling wordt behandeld in de vakken ‘Wereldoriëntatie’ en ‘Lichamelijke opvoeding’.

 

 

4 Ontwikkelingsdomeinen of  –gebieden

 

De leeftijdsfasen vormen een chronologische indeling van de levensloop van een mens. Als je iemands ontwikkeling echter van dichtbij bekijkt, zie je dat een mens zich op verschillende vlakken ontwikkelt. Zich ontwikkelen is immers meer dan groter worden in letterlijke zin. We groeien niet alleen in lengte en in gewicht (en andere lichamelijke kenmerken), maar ook in onze bewegingsmogelijkheden, in de manier waarop we al tekenend onze leefwereld weergeven, in de manier waarop we dingen horen, zien, ruiken, proeven en voelen, in onze (seksuele) beleving van het eigen lichaam en dat van de ander, in onze omgang met anderen en met eigen gevoelens, in onze denkcapaciteiten, in ons taalgebruik, in de dingen waaraan we plezier beleven, in ons besef van normen en waarden, in de manier waarop we onszelf zien en tot slot in een aantal typisch schoolse eigenschappen en vaardigheden. Je kan dus ook een thematische indeling van de levensloop maken door de verschillende ontwikke­lingsstappen te groeperen in ontwikkelingsgebieden of -domeinen.

In plaats van te kijken naar de samen­hang van verschillende ontwikkelingsstappen binnen een bepaalde leeftijdsfase, kijken we dan naar hoe een bepaalde ontwikkeling (bijv. leren praten, leren tekenen of leren schrijven) evolueert in de loop van de verschillende leeftijdsfasen.

 

We lichten hierna kort enkele ontwikkelingsdomeinen toe.

  • Lichamelijke ontwikkeling: Het gaat hier om de lichamelijke groei die een kind doormaakt (lengte, gewicht, lichaamsbouw). Het spreekt vanzelf dat deze groei vooral door ‘aanleg’ wordt bepaald.
  • Motorische ontwikkeling: Het betreft hier de ontwikkeling van de motoriek of de bewegingen. Het gaat daarbij zowel om grote bewegingen met bijvoorbeeld de armen en/of benen zoals het leren lopen, rennen, voetballen (grove motoriek) als om de kleine bewegingen met bijvoorbeeld handen en vingers zoals het leren schrijven of tekenen (fijne motoriek).
  • Tekenontwikkeling: Dit is een deelaspect van de motorische ontwikkeling waarop we omwille van de relevantie voor het onderwijs en de opvoedingscontext dieper willen ingaan.
  • Perceptuele ontwikkeling: Hier staat de ontwikkeling van de zintuigen centraal. Het zicht, maar ook de reuk-, smaak-, tast- en hoorzin maken verschillende ontwikkelingen door.
  • Seksuele ontwikkeling: Hierbij gaat het niet om seksualiteit zoals wij die als volwassenen (en ook al als adolescent) kennen, maar om het leren ken­nen en verkennen van het eigen lichaam en dat van andere kinderen en van de gevoelens die daarmee gepaard gaan.
  • Sociaal-emotionele ontwikkeling: Ouders, broers en zussen, leerkrachten, leeftijdgenoten, begeleiders, … zijn allen belangrijke personen in de ontwikkeling van een kind. Via contacten met anderen leert een kind so­ciale en emotionele vaardigheden. Sociale ontwikkeling komt aan bod in hoofdstuk 3 van deze cursus.
  • Cognitieve ontwikkeling: Het gaat hier om de ontwikkeling van het denken. Hoe denkt een kind en waarom denkt het zo? Welke vaardigheden leert het bij en welke denkfouten maakt het (nog)? De cognitieve ontwikkeling neemt deze vragen als onderwerp van haar studie. Dit deel wordt bestudeerd in hoofdstuk 2.
  • Taalontwikkeling: Het jonge kind leert praten, leert een taal om zich op een betekenisvolle manier uit te drukken in de communicatie met anderen. Het kind verwerft de ‘volwassenentaal’ door die eerst te spreken en later ook te lezen en te schrijven.
  • Morele ontwikkeling: Wat is goed en wat is kwaad, en waarom? Dit is het leer­proces dat een kind moet doormaken. Beetje bij beetje leert het wat het wel mag en wat niet, met als streefdoel om als verantwoordelijke volwas­sene, die zich bewust is van de universele menselijke waarden, de eindstreep te halen (wat niet bij iedereen lukt!). (Zie hoofdstuk 4)
  • Spelontwikkeling: Kinderen spelen veel en graag. Elk materiaal, elke situatie kan hen uitnodigen tot spelen. In het spel leren kinderen. Dit maakt deze geliefde bezigheid dan ook tot een belangrijke factor in de ontwikkeling van een  kind.
  • Persoonlijkheidsontwikkeling: Elke mens ontwikkelt zich tot een unieke persoon met een eigen identiteit. Doorheen de persoonlijkheids-ontwikkeling leert het kind zijn eigen ‘ik’-je kennen.

Deze ontwikkelingsgebieden zijn niet strikt te scheiden. Zowel horizontaal als verticaal is er een samenhang. De ontwikkelings­gebieden binnen een leeftijdsfase staan in relatie staan tot elkaar (horizontale samenhang).

Bijvoorbeeld
Een kind moet eerst over verschillende cognitieve mogelijkheden beschikken, wil het leren praten, maar ook leren lezen, schrijven of rekenen. Denk ook aan de de adolescent die zich slecht in zijn vel voelt en een laag gevoel van zelfwaarde heeft, omdat hij lichamelijk minder aantrekkelijk is dan hij hoopte.

Binnen een ont­wikkelingsdomein is er ook over de verschillende leeftijdsfasen heen samenhang (verticale samenhang). Zo volgen verschillende stadia elkaar op in de ontwikkeling. Is het eerste stadium niet bereikt, dan is het vol­gende stadium vaak onbereikbaar.

Bijvoorbeeld
Een kind leert eerst krabbelen en daarna geometrische figuren maken voordat zijn eerste kopvoeter op papier verschijnt.

We gaan achtereenvolgens kort op een aantal ontwikkelingsdomeinen in.

 

4.1 De lichamelijke ontwikkeling

In de overgang van kleuter naar lagereschoolkind treedt de ‘eerste strekking’ op. De ronde mollige lichaamsvormen die zo typisch zijn bij het kleine kind verdwijnen. Dit gebeurt als gevolg van het sneller groeien van de ledematen in verhou­ding tot het hoofd en door de vervanging van ‘babyvet’ door spierweefsel. Het lagereschoolkind groeit nu definitief uit de ‘kleinkind’-fase.

De `eerste strekking’ heeft de volgende kenmerken:

  • het hoofd is minder overheersend en heeft de grootte van 1/6 van de lichaamslengte;
  • de romp is langer en smaller en er is meer taille;
  • de armen en benen worden langer;
  • het uiterlijk verandert door de eerste tandenwisseling;
  • het gezicht komt sterker naar voren, terwijl de schedelpartij de overheersende positie ver­liest;
  • het bekken is groter dan de schouders;
  • het lichaam wordt gespierder en de houding sierlijker.

Het gezicht, en meer bepaald de lach, van het lagereschoolkind verandert door het wisselen van de tanden. De kleine melktanden worden één voor één gewis­seld voor grote(re) blijvende tanden. Deze wisseling duurt de hele lagere­schoolperiode (en zelfs veel langer als je de groei van de verstandskiezen erbij wil tellen).

Gedurende de lagereschoolperiode groeit het gemiddelde kind ongeveer 45 cm (van 1,05 m naar 1,50 m). Aan het eind van de lagereschoolperiode, het begin van de puberteit, treedt de `tweede (en laatste) strekking’ op.

De lichamelijke ontwikkeling kan een rol spelen in de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Bijvoorbeeld
Jonge kinderen krijgen regelmatig van volwassenen een opgetogen `Wat ben jij groot geworden!’ te horen. De lengtetoename wordt over het algemeen als iets positiefs beleefd. Wie groot is, kan meer, mag meer, durft meer (moet ook meer, maar dat weten kinderen meestal nog niet… ). Lengte wordt rechtstreeks geassocieerd met leeftijd. Relatief kleine kinderen worden nogal eens door anderen onderschat of onnodig in bescherming genomen. Soms zijn ze fysiek kwetsbaarder dan hun grotere leeftijdgenoten en hebben ze moeite zich in een groep te handhaven. Grote kin­deren ervaren het omgekeerde: ze moeten door foutieve inschatting soms aan verwachtingen vol­doen die ze niet kunnen waarmaken. Ten opzichte van leeftijdgenoten kan hun fysieke overwicht weer een voordeel zijn.

 

4.2 De motorische ontwikkeling

De gemiddelde motorische prestaties nemen bij de meeste jongens en meisjes gelijkmatig toe tot ongeveer de leeftijd van 12 jaar. Hierbij zijn de jongens doorgaans lichtelijk in het voordeel ten aanzien van de meisjes. Vaardigheden zoals rennen, springen en gooien nemen gedurende deze leef­tijdsperiode toe.

Met 6 jaar kan het kind zijn lichaam goed in evenwicht houden. Het balance­ren op bijvoorbeeld muurtjes en hekjes wordt dan ook een geliefde bezigheid. De lichaamsbeheersing – zoals buigen, het doen van gymnastische oefenin­gen en allerlei soorten sportieve activiteiten – ontwikkelt zich in deze periode, en ook de oog/hand-coördinatie, nodig voor mikken, slaan, schoppen, gooien en vangen, neemt toe.

Rond de leeftijd van 10 jaar ontwikkelt het kind een perfecte beheersing van het eigen lichaam. Men spreekt dan van het ‘volmaakte kind’ of ‘enfant parfait’. Het getuigt dan niet alleen fysiek van een zeer harmonische lichaams­bouw, het is ook uitermate beweeglijk en alert in zijn gedrag en ervaart zijn lichaam als een probleemloos en soepel instrument in zijn actieve gerichtheid op de buitenwereld.

Voorbeeld
Er bestaan tests om bepaalde aspecten van het motorisch gedrag van (jonge) kinderen objec­tief te meten. Een voorbeeld daarvan is de ‘Amerikaanse Test voor de Grootmotorische Ontwikkeling’ van Ulrich (1985). In deze test wordt elk kind (tussen 3 en 10 jaar) individueel geobserveerd en worden zijn bewegingsactiviteiten – in het bijzonder de fundamentele bewegingsactiviteiten – beoordeeld. Dit duurt ongeveer een kwartier. De test kan voor ver­schillende doeleinden worden gebruikt, zoals de screening van motorische ontwikkelings­achterstanden en het inschatten van de vooruitgang in de motorische ontwikkeling van een kind. De ‘Test voor de Grootmotorische Ontwikkeling’ bestaat uit twee onderdelen: locomo­tie (voortbeweging) en objectcontrole (vaardigheden in het omgaan met ballen). De locomotorische vaardigheden die in de test worden onderzocht, zijn rennen, galoppe­ren, hinkelen, overspringen (met één voet afzetten, op de andere neerkomen), huppelen (rit­mische herhaling van een stap en een hupje, van de ene voet op de andere) en zijwaarts schuiven (stap opzij, gevolgd door het aanschuiven van de andere voet). Wat de objectcon­trole betreft, moeten de kinderen het volgende doen: met een plastic knuppel een aange­gooide bal slaan (vergelijkbaar met honkballen), dribbelen, vangen, schoppen en boven­hands werpen.

Ook de relatie tussen de motorische en bijvoorbeeld de sociaal-emotionele ontwikkeling is duidelijk tijdens de lagereschoolleeftijd. Het beheersen van de motorische vaardigheden is bepalend voor het geaccepteerd worden door leeftijdgenootjes. De plaats in de groep is dan ook sterk gekoppeld aan behendigheid (bijv. hinkelspelletjes, knikkeren, touwtjespringen) en het kunnen mee­doen met spelletjes (bijv. politie en dief, menselijke knoop). Wie kent niet ‘de vaste draaier’ bij het touwtjespringen en de uitkiesrituelen bij wedstrijdjes, waarbij dan altijd dezelfden overblijven: “Als jullie die twee nemen, nemen wij deze.”


4.3 De tekenontwikkeling

Het jonge lagereschoolkind onderneemt de eerste pogingen om de mens in profielvorm te tekenen. Het hoofd en de benen wijzen een bepaalde rich­ting uit, de romp daarentegen wordt frontaal geschetst. Opmerkelijk is dat de meeste figuren naar links kijken, mogelijk omdat de meeste leerlingen rechts­handig zijn en daardoor een linkse oriëntatie makkelijker vinden. Opvallend aan de tekeningen op deze leeftijd zijn de onrealistische proporties. Hoofd, han­den of benen kunnen ongewoon groot of klein zijn. Pas in het volgende sta­dium zal het lagereschoolkind het vermogen verwerven om rekening te houden met de lichaamsproporties.

Het lagereschoolkind experimenteert met het tekenen van bewegingen en ook de proporties van de lichaamsdelen worden nu realistischer weer­gegeven. Zo wordt bijvoorbeeld het hoofd kleiner ten opzichte van het li­chaam.

Rond de leeftijd van 7 jaar (tot 12 jaar) ontwikkelt zich het naturalistisch sta­dium of het stadium van het `visueel realisme’. Er is dan sprake van een gelei­delijke toename aan realistische details, proporties en vormen. Het schoolkind beschikt met andere woorden over meer realiteitszin. Deze menstekening van een lagereschoolkind past binnen het naturalistisch sta­dium.

Bij het uitbeelden van mensen verdwijnen nu de meest onnatuurlijke lichaams­vormen, zoals de rondjes en de vierkanten. Armen en benen worden op een juiste manier aan het lichaam bevestigd. De stijve ledematen, die eerst recht op het lichaam stonden, verdwijnen nu en de nek verschijnt soms op de tekening.

Vanaf de leeftijd van 9 jaar kan een kind in zijn tekeningen ook rekening hou­den met tijd en ruimte. Afmetingen van objecten verschillen nu afhankelijk van de afstand die ze ten opzichte van elkaar innemen. Een mens is bijvoorbeeld slechts maximaal zo groot als de hoogte van de deur van het huis op de teke­ning. Ook de lucht en de grond worden nu als vlakken beschouwd en niet meer gescheiden door slechts een enkele lijn. Men houdt nu ook rekening met het tijdstip van de dag (overdag, avond, nacht) en het seizoen van het jaar (zomer, herfst, winter, lente).

De creativiteit en de fantasie lijken teruggedrongen in deze tekeningen en het logisch redeneren en de waarheidsgetrouwheid krijgen de bovenhand. De realiteit primeert. Het gevoels­matige wordt teruggedrongen en maakt plaats voor alles wat nuttig en dus redelijk is.

Het kan echter natuurlijk ook zo zijn dat de creativiteit nu subtieler en com­plexer is geworden. De persoonlijke betekenis van de tekening ligt nu veeleer vervat in het thema dat wordt uitgewerkt of in de voorkeur en keuze voor de vormgeving, de kleuren, … Een grapje hierbij vind je in onderstaande cartoon over meer waarheidsgetrouwe tekeningen.

 

4.4 De perceptuele ontwikkeling

Terwijl kleuters zich nog vaak laten leiden door de meest opvallende elemen­ten in hun waarnemingsveld, merken we dat schoolkinderen al veel beter zelf hun waarneming weten te richten en te sturen. Dit is niet alleen een noodzaak in veel van hun schoolse activiteiten (bijv. schrijven, reke­nen en lezen), maar het komt ook sterk naar voren in een aantal van hun spel­activiteiten (bijv. mikken bij knikkeren, complexe puzzels oplossen, vliegtuigjes vouwen).

De waarneming wordt steeds gedetailleerder. Lagereschoolkinderen gaan in hun waarneming ook systematischer te werk. Ze ontwikkelen goede zoekstrategieën om de tien verschil­len tussen twee tekeningen te vinden.

 

4.5 De spelontwikkeling

Wie aan kinderen denkt, denkt aan spel. Hoewel spelen op zich geen leeftijdsgrens kent, is het belang van spel nooit zo groot als in de kindertijd. Kinderen leren spelenderwijs. Toch spelen kinderen in de eerste plaats voor hun plezier. Ze spelen om te spelen.

Piaget, waarover meer in het volgende hoofdstuk, onderscheidt drie soorten spel, elk met hun eigen functie:

  • Oefenspel: Dit speltype herkent men het vaakst bij peuters en jonge kleuters, maar blijft op elke leeftijd voorkomen. Het spel kan omschreven worden als een enkelvoudige spelactie. Deze spelactie wordt veelal herhaald. ‘Ik volg de lijn van de vloer met mijn vinger.’ ‘Ik gooi de bal in de lucht en vang hem weer op.’ ‘Ik stapel blokken op elkaar.’ ‘Ik doe de kast open en toe.’ Dit soort spel kent geen regels en zelden een duidelijk doel. Het kind vindt plezier in het oefenen van motorische en zintuigelijke vaardigheden. Dit soort spel wordt meestal alleen gespeeld.
  • Symbolisch spel: Winkeltje spelen, vader en moedertje spelen, … Dit speltype kan het best omschreven worden als fantasiespel en komt het vaakst voor in de kleuterleeftijd en in het begin van de lagere school. Toch blijft ook deze spelvorm een leven lang voorkomen (rollenspelen, …). Ook dit soort spel kent weinig of geen vaste regels. Symbolisch spel biedt kinderen de mogelijkheid ervaringen of emoties te verwerken. Kinderen leren ook een voorstelling te maken van een persoon of object die niet fysiek aanwezig zijn.
  • Regelspel: Tikkertje, verstoppertje, voetbal, hinkelen, … In de loop van de lagere school gaan kinderen steeds meer spelletjes met regels spelen. De regels worden ook geleidelijkaan complexer en talrijker. Kinderen leren in dit type spel dan ook om te gaan met regels en afspraken. Kinderen kunnen zo gefascineerd raken door klimmen, bal­len, rolschaatsen, zwemmen en zeilen dat het spel uitgroeit tot sport of hobby.

Lagereschoolkinderen spelen veel samen en er komt associatief en coöperatief spel voor. Naarmate een kind ouder wordt, gaat het zich steeds meer richten op leeftijdgenootjes. De groepsgrootte bij het samen spelen neemt dan ook toe met de leeftijd. Vandaar ook dat kinderen zich sterk aangetrokken voelen tot allerlei club-, sport- en groepsactiviteiten.

Vooral jongens vormen grote groepen om samen te kunnen voetballen of basketballen. Hun onderlinge relaties zijn daarbij sterk op competitie, leiderschap, en onderhande­lingsvaardigheid gericht. Meisjes vormen meestal kleinere groepen om samen touw te springen, te hinkelen of haasje over te spelen.

De laatste decennia is het spel van kinderen erg veranderd. Naast de klassieke spelvormen, is ook gaming een belangrijk onderdeel van de spelbeleving geworden. Ook in computerspelen wordt kennis opgedaan en kunnen allerlei vaardigheden geoefend worden. Hoewel gaming meestal net steeds als bedreigend voor de ontwikkeling van kinderen wordt beschouwd, wordt het onderscheid tussen spelen in de echte wereld of in de virtuele steeds vager en worden de traditionele kritieken steeds meer ontkracht. Spelconsoles als de wii bewijzen bijvoorbeeld dat computerspelen niet passief hoeven te zijn. Dankzij het internet betekent op de computer spelen ook niet meer noodzakelijk dat je je isoleert van de buitenwereld. Vriendschapsbanden kunnen zelfs versterkt worden door samen een spel te spelen. Op de computer spelen hoeft dus niet langer asociaal te zijn.

Toch willen we ook de negatieve kanten van gaming niet ontkennen. Voorgenoemde kritieken zijn immers nog niet helemaal van de baan en nieuwe uitdagingen, zoals de gevaren van het internet, dienen zich aan. Hierover meer in hoofdstuk 5.

 

4.6 De persoonlijkheidsontwikkeling

 

Typerend voor de lagereschoolleeftijd zijn de psychologische zelfbeschrij­vingen die verwijzen naar het eigen karakter. De kinderen beschrijven zichzelf als ‘leuk’ of ‘aardig’ zonder veel relativering. Deze kinderen benadrukken ook hun vaardigheden in vergelijking met die van anderen (‘Ik kan het beste rol­schaatsen van de klas.’) en ze noemen categorieën waartoe ze behoren (‘Ik ben bij de scouts.’). Ook de vriendjes worden steeds meer in psychologische termen omschreven. Een vriendje wordt dan ook gekozen op basis van bepaalde eigenschappen. Hierbij zijn wederzijds vertrouwen en ‘iets voor elkaar over hebben’ van be­lang.

Bijvoorbeeld
Een 12-jarig meisje noemt een leeftijdgenootje haar vriendin omdat ze vrolijk is, altijd goede ideeën heeft en ‘niet stiekem doet’ en “Hij is mijn vriendje omdat hij geen opschepper is of omdat hij mij nooit in de steek laat.”

Tijdens de lagereschoolleeftijd gaan kinderen steeds langer en intensiever met leeftijdgenoten om. Een gevolg daarvan is dat ze zichzelf steeds meer in het licht van die contacten gaan zien en gaan vergelijken. Het kind gaat over allerlei punten nadenken waarbij het voorheen nog niet had stilgestaan. Bij het beantwoorden van dergelijke vragen kijkt het kind naar wat anderen kunnen, hebben en doen. Op die manier leert het zichzelf kennen.

Bijvoorbeeld
‘Ben ik goed in turnen?’ ‘Vinden andere kinderen me aardig?’ …

Rond een jaar of acht zijn de vergelijkingen vaak nog heel openlijk: “Ik was het eerste klaar.” of “Mijn tekening is het mooist.” Doordat andere kinderen dat ook doen, ontdekken ze van elkaar dat dit onaangenaam opschepperig is. Er ontstaan zo indirectere manieren: “Hoeveel oefeningen heb jij al gemaakt?” of “Wat is het hoogste aantal punten dat je wel eens hebt gehaald?” Openlijke ver­gelijkingen worden alleen nog gemaakt om een ander kind dwars te zitten. Voor het zelf­beeld maakt het ook uit of je een jongen of meisje bent. Gemiddeld genomen, hebben meis­jes in de schoolleeftijd een lagere inschatting van hun mogelijkheden dan jongens. Zelfs wanneer ze in feite even goed en soms beter presteren en wanneer de leerkrachten de mogelijkheden van meisjes in feite hoger waarderen.

 

 

5  Hoe ontstaat ontwikkeling?

 

5.1 Het nature-nurture debat

In dit eerste hoofdstuk werd het begrip ontwikkeling omschreven. Door welke factoren wordt de ontwikkeling van een kind nu bepaald? Met andere woorden: wat zijn de factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van een mens?

Elke ontwikkelingspsychologische theorie vertrekt – expliciet of impliciet – vanuit een stellingname over ontwikkelingsinvloeden. Het vertrekpunt is dus een antwoord op de vraag ‘Wat zet ontwikkeling in gang?’. Worden gedrag en ontwikkeling bepaald door aangeboren of biologische factoren (nature) of door omgevingsfactoren (nurture)? Deze controverse wordt kortweg ‘het nature-nurture debat’ genoemd.

Of de ‘natuur’ en/of de omgeving bepalend is in de ontwikkeling van een kind, is een belangrijke vraag voor leerkrachten, ouders en opvoeders. Het gaat erom of je eigenlijk wel invloed hebt op de ontwikkeling van kinderen. Je kan kortom de vraag stellen: “Heeft opvoeding zin?” Wordt de ontwikkeling van een kind voornamelijk beïn­vloed door de natuur (bijv. je aanleg, je erfelijke materialen, je lichaam) of door het milieu (bijv. de school, je leerkrachten, je ouders en familie, je vrienden, je jeugdleiders)? Of zijn er nog andere factoren in het spel?

Bijvoorbeeld
De vraag naar wat ontwikkeling bepaalt, vertaalt zich in een aantal deelvragen. Heeft je opvoedende rol enig nut voor de ontwikkeling van kinderen? Zullen de waarden en normen die je probeert voor te leven ooit een effect hebben bij hen? Wordt een kind niet wie het is en altijd is geweest? Kan ik eigenlijk de ontwikkeling van kinderen stimuleren of richting geven? Ben ik een belangrijke figuur in de ontwikkeling van kinderen of hebben ze niemand nodig?

Extreme standpunten behoren definitief tot het verleden. Elke theorie zal echter impliciet of expliciet op één van beide standpunten het accent leggen. Uit de gehanteerde terminologie kan men vaak afleiden welk accent wordt gelegd: bijv. de termen ‘capaciteit en instinct’ verwijzen naar het begrip ‘nature’, ‘kennis en training’ daarentegen meer naar ‘nurture’.

Hoewel geen enkele theorie slechts één van beide standpunten claimt, worden hierna voor de duidelijkheid de beide uiterste polen voorgesteld. Daarna volgt een model waarin beide visies met elkaar verbonden worden.

 

5.2 ‘Nature’

De natuur of (erfelijke) aanleg verwijst naar datgene waarmee een kind geboren wordt, namelijk de eigenschappen die het reeds van bij zijn geboorte meekrijgt. Deze eigenschappen kunnen zowel manifest (direct observeerbaar) als latent (nog onzichtbaar) in het kind aanwezig zijn.

Bijvoorbeeld
Lichaamslengte, kleur van ogen, huidskleur, verstandelijke aanleg, temperament, de mogelijkheid die elk kind in zich heeft om te leren spreken, geslacht, bepaalde talenten die maken dat je een goede architect, ouder of danser zult worden.

De aanlegtheorie gaat ervan uit dat ontwikkeling hoofdzakelijk wordt be­paald door aanleg. Erfelijkheidsfactoren bepalen de ontwikkeling. Deze theorie gaat uit van het feit dat ontwikkeling geheel is voorgeprogrammeerd en door rijping van zenuwcellen in de hersenen tot ontplooiing komt (nature). Die voorprogrammering ligt in de genen verankerd. (Kohnstamm, 2002a) Genen zijn de informatiedragende eenheden in het DNA, verspreid liggend over de chromosomen. Ze zijn aanwezig in alle cellen van het lichaam. Ze regelen de aanmaak van enzymen en proteïnen en samen vormen zij het zeer gecompliceerde draaiboek voor ontwikkeling. Het stuk DNA dat nodig is om een genetische eigenschap tot uitdrukking te brengen heet dus een gen. Voor de meeste eigenschappen is een combinatie van genen nodig. Genen beïnvloeden geen gedrag, maar biologische processen zoals de vorming van eiwitten. Op hun beurt brengen deze eiwitten andere chemische processen op gang. De hersenen vormen de draaischijf waarop de vertaling van chemie en fysiologie in percepties, emoties, reacties, geheugensporen,… plaatsvindt. Rijping betekent dat het genetische potentieel zich ontvouwt en leidt tot groei. Volgens deze theorie ontwikkelen kinderen zich volgens een natuurlijk plan. Als men dit zelfregulerende proces zijn gang laat gaan en men niet van buitenaf ingrijpt en modelleert, wordt een optimale eindfase bereikt. In beeldspraak zou men kunnen zeggen dat het veranderingsproces op een CD staat, inclusief het programma en de tijdklok die het afspelen regelen. (Kohnstamm, 2002a)

Bijvoorbeeld
Wat het kind meemaakt in zijn opvoeding, brengt hooguit enkele kleine wijzigingen aan in wat het kind aan mogelijkheden in zich heeft. Deze mogelijkheden zijn vanaf de geboorte bepaald en ontwikkelen zich dus biologisch vrijwel auto­noom, ongeacht milieu-invloeden en/of persoonlijke wil. Het milieu kan dus hooguit gunstige voorwaarden scheppen, het bepaalt niet in welke richting de ontwikkeling concreet zal verlopen.

 

5.3 ‘Nurture’

De tegenhangers van de nature-theorie stellen dat kinderlijke ontwikkeling drijft op ervaring en leerproces (nurture). Wat aangeboren is, is dan enkel de CD met een enorme opnamecapaciteit. Belevingen en gedrag worden er door ervaring ingebrand. De belangrijkste leerprocessen die gedragingen kenmerken, spelen zich af volgens de wetten van het effect. Positieve gevolgen versterken wat het kind doet. Negatieve gevolgen zwakken gedrag af. (Kohnstamm, 2002a)

Met milieu wordt de omgeving bedoeld die invloed uitoefent op je ontwikkeling. Bijvoorbeeld: je land, je dorp, ons klimaat, onze cultuur, je gezin, je familie, je vrienden, je leerkrachten, je jeugd­leiders, je school, …  De milieutheorie gaat ervan uit dat je ontwikkeling hoofdzakelijk wordt be­paald door je omgeving. De mens wordt bijna volledig bepaald door het milieu waarin hij opgroeit en door zijn opvoeding. De omgeving heeft dus een actieve invloed op de ontwikkeling en stuurt de mens in zijn ontwikkeling. Binnen deze theorie worden aan ‘opvoeding’ dan ook bijna onbe­grensde mogelijkheden toegekend.

 

5.4 De zelfbepaling

 

Er zijn altijd al aanhangers geweest van de aanlegtheorie en aanhangers van de milieutheorie. In beide (eenzijdige) theorieën is er geen inbreng van de persoon zelf. Tegenwoordig wordt in de ontwikkelingspsychologie en in de pedago­giek echter aandacht geschonken aan een derde ontwikkelingsfactor, namelijk de zelfbepaling van de mens: de eigen vrije keuze. Daarmee bedoelen we dat iemand ook zelf omstandigheden kan scheppen. Hij kan zelf kiezen en hij kan verwerpen: hij kan `ja’ en ‘nee’ zeggen. Hij kiest zelf doelen in zijn leven. Hij bepaalt zelf wat voor hem het leven zinvol maakt. Een mens leert op een gegeven ogenblik zijn eigen moge­lijkheden kennen en maakt zelf uit wat hij met deze mogelijkheden gaat doen. Hij gaat zijn eigen weg…  Mensen kunnen dus zelf richting geven aan hun eigen ontwikke­ling. Een mens in ontwikkeling is geen willoze speelbal van zijn aanleg en/of van zijn omgeving. Hij kan zelf omstandigheden scheppen waarin hij zijn eigen doelen, keuzes en waarden probeert te verwezenlijken.

Voorbeeld
Robbe is een gemiddelde tot zwakkere leerling. Het CLB raadt hem aan naar een secundaire school te gaan waar hij na het tweede ­jaar kan kiezen voor een technische richting. Robbe wil echter graag een meer theoretische richting volgen — hij wil namelijk accountant worden — en hij belooft iedereen zich 100% voor zijn studie in te zetten. Enkele jaren later vinden we Robbe als een succesvolle leerling terug in het vierde jaar Economie-Moderne talen. In dit voorbeeld speelt de zelfbepaling een doorslaggevende rol. Dankzij zijn wil kan Robbe algemeen secundair onderwijs volgen. (Struyven, 2009).

 

5.5 Het interactiemodel

Op de vraag “Wordt de ontwikkeling van een mens voornamelijk door de natuur (aanleg) of door het milieu (bijv. de school) beïnvloed?”, moeten we een genuanceerd antwoord formuleren. Naast de natuur en het milieu is ook de zelfbepaling een belangrijke ontwikke­lingsfactor. De drie factoren beïnvloeden elkaar. In het huidige ontwikkelingspsychologische denken komt men vaker het interactiemodel – waarbij aanleg en ervaring in een gecompliceerde wisselwerking met elkaar worden beschouwd – tegen. (Kohnstamm, 2002) Het moderne interactionele denken – als model om naar ontwikkeling te kijken – gaat  verder dan de uitspraken ‘aanleg begrenst de mogelijkheden van ervaring’ en ‘aanleg heeft ervaring nodig om tot ontplooiing te komen’. De wisselwerking wordt gezien als gecompliceerder en het zich ontwikkelende kind krijgt daarbij een actieve inbreng.

Bijvoorbeeld
Mika is 6 jaar. Hij zit in het eerste leerjaar. Hij heeft heel wat cognitieve mogelijkheden (‘natuur, aanleg’). In het gezin waar hij opgroeit, worden deze vaardigheden echter niet zo belangrijk gevonden. Hij woont op een boerderij en daar is ‘kunnen werken met je handen’ belangrijk. Van thuis uit wordt hij dan ook weinig gestimuleerd voor lezen, rekenen en schrijven (‘milieu, omgeving’). Zelf is Mika iemand die snel opgeeft, wanneer hij iets niet kan. Hij is vaak ‘liever lui dan moe’ en geregeld verkiest hij dan ook de lessen en huistaken uit te stellen of ze niet te maken (‘zelfbepaling’). De resultaten op zijn eerste rapport zijn voor deze vakken dan ook relatief laag.

Op bepaalde momenten in de ontwikkeling kan een bepaalde factor (aanleg, milieu of zelfbepaling) wel een doorslaggevende invloed hebben.

Voorbeeld ‘aanleg’
Tijdens de eerste twee levensjaren worden de veranderingen in het motorisch gedrag (bijv. reflexen, leren kruipen of lopen) bijna uitsluitend bepaald door de ontwikkeling van het zenuwstelsel.

Voorbeeld ‘milieu’
Bij echtscheiding van de ouders wordt het vanzelfsprekende gevoel dat vader, moeder, broertjes en zusjes bij elkaar horen, aangetast. Het altijd aanwezige ‘thuis’, dat het kind vanaf de geboorte heeft gekend, verdwijnt. Dit is een traumatische ervaring. Uit een Amerikaans onderzoek bij tienjarigen komt naar voren dat echtscheiding, naast ‘door leeftijdgenoten gedwongen worden iets te doen wat je niet wil’, door deze kinderen het allerergst werd gevonden. Ander onderzoek wijst uit dat echtscheiding in het algemeen een negatieve invloed kan hebben op de kinderlijke ontwikkeling en op hun persoonlijk welbevinden. Vaak is echtscheiding de eerste dominosteen van een hele reeks die omvalt: het kind moet voortaan met één ouder leven, moet misschien verhuizen, het gezin heeft minder geld, mist het contact met de familie (vooral met opa en oma van de zijde van de vertrokken ouder), brengt weekends door in zijn tweede kamertje,… Al die veranderingen hebben mogelijk een invloed op de ontwikkeling van het kind.

Ter verdieping

Er worden drie vormen van interactie tussen ontwikkelingsinvloeden onderscheiden: wederzijdse, actieve en passieve wisselwerking.

  • Onder wederzijdse wisselwerking verstaat men dat niet alleen de omgeving uitlokt tot een bepaald soort gedrag, maar dat het kind door zijn gedrag net zo goed een bepaald soort omgeving uitlokt. Dit idee gaat natuurlijk vooral op voor de niet-materiële omgeving, in het bijzonder voor het gedrag van andere mensen. Het ene kind roept door zijn manier van doen andere reacties op bij anderen dan een ander kind. Dat verschil in reacties leidt vervolgens weer tot verschil in invloed op het kind. En zo heen en weer.
  • Elk kind schept min of meer zijn omgeving. En dit niet alleen door zijn gedrag. De omgeving bestaat voor het kind alleen voor zover zijn genetische aanleg het hem mogelijk maakt die waar te nemen. Wil de omgeving invloed hebben, dan moet er iets zijn wat het kind aanspreekt. Dit is de actieve wisselwerking. Verschillen in aanleg maken dat er door het kind selectief wordt waargenomen.
  • Ten derde onderscheidt men een passieve wisselwerking. Deze beperkt zich tot het huiselijke milieu. Dit is immers de omgeving die op basis van erfelijkheid het meest aansluit bij de kinderlijke aanleg. Deze omgeving wordt namelijk door de ouders vormgegeven. Ouders geven de omgeving vorm in overeenstemming met hun eigen, voor een deel eveneens aangeboren, eigenschappen. Kinderen delen ongeveer de helft van hun genen met hun vader en moeder. De kans dat zij in het huislijke milieu dat hun ouders creëren, aansluiting vinden voor eigen aangeboren neigingen en voorkeuren is daardoor vrij groot. Ouders geven niet alleen een aanleg door aan hun kinderen, maar ook een daarbij passend milieu. (Kohnstamm, 2002a)

Bijvoorbeeld

Wederzijdse wisselwerking: Een creatief kind lokt vanuit zijn creativiteit, creatieve reacties uit bij de leraar. De leraar raakt geprikkeld door de creatieve vondsten van deze leerling en gaat op zoek naar eigen creatieve ideeën om dit kind aan te spreken en te stimuleren.

Actieve wisselwerking: Een creatief kind kijkt naar het klasgebeuren door een ‘creatief-gekleurde bril’. Deze creatieve leerling is bijzonder gevoelig voor creatief aangeboden leerinhouden. Het leeft zich echt uit in de crealessen en komt tot prachtige resultaten.

Passieve wisselwerking: Het kind erfde zijn ’creatieve geest’ van zijn ouders. Deze ouders geven dit kind – vanuit hun eigen aanleg – ook een creatieve opvoeding. In het gezin wordt bijvoorbeeld veel samen gemaakt en geknutseld.

 

6 Ontwikkelingsmodellen

 

 

Er bestaat op dit ogenblik geen enkele overkoepelende theorie die het enorme domein van de ontwikkelingspsychologie omvat. Hoewel verscheidene theorieën heel vruchtbaar zijn gebleken, trachten zij elk slechts bepaalde gebieden van de ontwikkeling te verklaren. De totaliteit en de samenhang van alle gedragsaspecten (motorisch, emotioneel, cognitief, sociaal) stellen zij onvoldoende in het licht (Verhofstadt-Denève, e.a., 1995).

 

De belangrijkste ontwikkelingsmodellen zijn:

  • de psychodynamische theorie van Sigmund Freud
  • het cognitieve ontwikkelingsmodel (J. Piaget; informatieverwerkingstheorieën)
  • de leertheorie (behavioristen; B.F. Skinner; sociale leertheorie)
  • het biologische verklaringsmodel (de ethologie)

Wanneer in de volgende hoofdstukken ontwikkeling van kinderen wordt besproken, zal dit – afhankelijk van het ontwikkelingsdomein – gebeuren vanuit diverse modellen. Een aparte en uitgebreide uiteenzettingen over deze modellen valt buiten het bestek van deze cursus. Waar nodig zullen de modellen wel kort worden toegelicht.

Elke ontwikkelingspsychologische theorie vertrekt – expliciet of impliciet – vanuit een stellingname betreffende ontwikkelingsinvloeden. Men andere woorden: elke ontwikkelingstheorie vertrekt vanuit een antwoord op de vraag ‘wat zet ontwikkeling in gang?’. Worden gedrag en ontwikkeling door aangeboren of biologische factoren (nature) of door omgevingsfactoren (nurture) bepaald?

 

 

7 Ontwikkeling in de klas

 

 

De keuze voor een opleiding tot leraar lager onderwijs, vindt zeker ten dele zijn grondslag in de fascinatie voor ontwikkeling van kinderen. Een leraar werkt dagelijks mee aan de ontwikkeling van kinderen. Hij stimuleert hun ontwikkeling, begeleidt hun ontwikkeling, is verbaasd over hun ontwikkeling, ondersteunt hen mee als hun ontwikkelingsproces wat stroever verloopt …

Van scholen wordt verwacht dat zij hun verantwoordelijkheid nemen en hun onderwijs zo organiseren dat aan elk kind een minimum aan onderwijskwaliteit kan worden aangeboden. Vandaar dat de Vlaamse Gemeenschap een pakket van doelstellingen heeft vooropgesteld, die ze voor alle kinderen noodzakelijk vindt.

Voor het lager onderwijs heten deze doelstellingen eindtermen (zie opleidingsonderdeel ‘begeleiden van leerprocessen basis’). Via deze eindtermen werkt het onderwijs mee aan de ontwikkeling van kinderen.  In deze eindtermen wordt immers beschreven wat kinderen in allerlei situaties zouden moeten kunnen. Bovendien gaat het in de eindtermen om basiscompetenties. Dat zijn dingen waar kinderen zeker toe in staat zouden moeten zijn, omdat zij de basis vormen voor een goed persoonlijk en maatschappelijk functioneren. Als de school de eindtermen expliciet nastreeft, dan draagt ze bij tot het ontwikkelen van de basiscompetenties. Op deze manier effent het onderwijs het pad voor een harmonische ontwikkeling van kinderen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002).

 

 

8 Besluit

 

Werken aan ontwikkeling van kinderen in de onderwijspraktijk kan  slechts vanuit een gedegen kennis van de ontwikkeling.
Deze cursus zal de ontwikkeling van kinderen in de lagere school belichten.

Doorheen de cursus komen volgende vragen aanbod:

  • Hoe verloopt de gemiddelde ontwikkeling van het lagere schoolkind op vlak van cognitie, relatie, emotie, …?
  • Welke omgevingsfactoren spelen tijdens de ontwikkeling een beïnvloedende rol?
  • Hoe kan de leraar als opvoeder de ontwikkeling van kinderen beïnvloeden?
  • Hoe kan de school en de leraar ontwikkelingsbedreigde kinderen ondersteunen?

 

Doorheen het curriculum van de opleiding tot leraar lager onderwijs kunnen nog heel wat andere aanknopingspunten gevonden worden om te werken aan ontwikkeling van kinderen. Ook vanuit het ervaringsgerichte onderwijs (zie stagevoorbereiding) worden aanknopingspunten aangereikt om te werken aan de ontwikkeling van kinderen. Beide indicatoren voor goed onderwijs – welbevinden en betrokkenheid – resulteren volgens het ervaringsgerichte onderwijs in een gave emotionele ontwikkeling. Als een kind zich goed voelt in de klas en op school en geboeid is door het lesgebeuren, draagt dit bij tot een positieve ontwikkeling van dit kind.


  1. Het affectieve luik verwijst naar het leren omgaan met gevoelens. Het dynamische luik verwijst naar het ontwikkelen van houdingen, waarden, interesses en motieven.

License

Hoofdstuk 1: Wat is ontwikkeling? Copyright © 2013 by Tim Boon. All Rights Reserved.

Feedback/Errata

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *