="http://www.w3.org/2000/svg" viewBox="0 0 512 512">

2 Hoofdstuk 2: Cognitieve ontwikkeling

→ Doelen

→ Bronnen

 

1 Algemeen

 

Het woord ‘cognitie’ heeft een Latijnse stam en betekent ‘denken’, ‘kennen’ of ‘begrijpen’. De cognitieve ontwikkeling is dus de ontwikkeling van het denken, kennen of begrijpen. Toch kan cognitie niet beschouwd worden als een apart onderdeel van gedrag. In elk gedrag zitten immers zowel cognitieve als emotionele en relationele componenten. (Dietvorst & van Velthoven, 1997)

Bijvoorbeeld
Een leerkracht stelt voor de klas de vraag: “Wat is de hoofdstad van Frankrijk?” Simon steekt zijn vinger op. In de striktste zin is dit gedrag te beschouwen als een motorische activiteit. Onderliggend zijn echter nog heel wat andere gedragsaspecten te onderscheiden. Simon denkt dat hij het antwoord kent (cognitieve component). Simon is gemotiveerd en wil goed meewerken (dynamisch-affectieve component). Simon is assertief (relationeel) en is niet bang van de gevolgen van een eventueel foutief antwoord (dynamisch-affectieve component). Deze andere gedragsaspecten zijn echter niet rechtstreeks observeerbaar. Ze worden afgeleid uit Simons houding, zijn verbaal en non-verbaal gedrag en de manier waarop hij ook in andere situaties overkomt. Daardoor blijven ze hypothetisch.

We beschouwen cognitie als invalshoek. Het is een wijze om het gedrag van mensen en de ontwikkeling van dat gedrag te bekijken, te beschrijven en te verklaren (Dietvorst & van Velthoven, 1997). Men zou kunnen stellen dat in dit hoofdstuk modellen worden beschreven waarbij de onderzoekers door een ‘cognitieve bril’ naar gedrag kijken.

Het cognitieve aspect van het menselijk handelen is zeer complex en veelomvattend. Allereerst zullen hierna enkele theoretische opvattingen over cognitieve ontwikkeling worden besproken:

  • de theorie van Piaget,
  • de cultuurhistorische theorie van Vygotsky,
  • de informatieverwerkingstheorie.

Al deze theorieën moeten beschouwd worden als invalshoeken om het proces van de cognitieve ontwikkeling te bekijken. Ze vullen elkaar aan en bieden samen een groot aantal aanwijzingen voor de klaspraktijk.

Cognitie omvat tevens verschillende deelaspecten:

  • intelligentie,
  • geheugen,
  • aandacht.

Intelligentie komt later in de opleiding aan bod. De ontwikkeling van aandacht en geheugen zullen we behandelen in het kader van de informatieverwerkingstheorie.

 

 

2 Het magisch denken

 

 

De hoogbloei van de fantasie situeert zich in de kleuterperiode. Het lagere­schoolkind is in staat om onderscheid te maken tussen wat ‘echt’ is en wat fan­tasie is. Kinderen krijgen dan ook een voorkeur voor dingen die ‘echt’ zijn of `echt kunnen zijn’. De pure fantasie heeft afgedaan. Dit blijkt bijvoorbeeld uit hun voorkeur voor verhalen met realistische elementen (bijvoorbeeld: verhalen in een ver verleden/een veraf gelegen gebied of in een verre toekomst, over prinses­sen en prinsen, over ridders en koningen, over dinosaurussen). Ondanks de voorkeur die het lagereschoolkind ontwikkelt voor `echte’ dingen, denkt en handelt het vaak magisch omwille van de subjectieve ervaring en gevoelens die daarmee gepaard gaan.

Bijvoorbeeld
Er zijn kinderen die alleen maar willen slapen als hun beer links van hen ligt. Ook bij volwassenen vind je dit terug. Denk maar aan de voetballer die alleen maar het veld op wil met een bepaald rugnummer. Op zich draagt de plaats van de knuffel of de aard van het nummer niet bij tot de kwaliteit van de nachtrust of de wedstrijd…

Wie magisch denkt, is ervan overtuigd dat de wereld ‘bezield’ is. Dingen leiden een ‘eigen bestaan’. In het magisch denken ervaart het kind dat gebeurtenissen plaatsvinden, omdat het dat wenst.

Bijvoorbeeld
‘Minneke poes’ moet mee in bed om goede dromen te hebben … zonder Minneke zal het kind niet ‘gerust’ slapen en zal het, zo denkt het althans, kwade dromen krijgen.

In de basisschoolperiode is magisch denken eveneens belangrijk als mogelijk­heid om ongewenste gebeurtenissen af te wenden.

Bijvoorbeeld
Ik mag alleen op de witte strepen van het zebrapad lopen, want anders gebeurt er iets ergs (bv. ongeluk). Als ik mijn gelukspopje bij heb, zorgt dat dat ik niet faal op mijn toets.

Dit magisch denken is mee verantwoordelijk voor de aantrekkingskracht die sprookjes blijven uitoefenen op kinderen in de lagere school. Het gaat dan wel om betrekkelijk realistische sprookjes.

Geleidelijk trekken anderen het magisch denkende kind uit zijn ‘bezielde’ omgang met de werkelijkheid. Eenmaal het besef doorgedrongen dat niet alles ‘leeft’ en invloed uitoefent, kan je het kind niet meer wijsmaken dat iets magische invloed heeft. Heel de lagereschoolperiode is nodig om het magisch denken van kinderen uit te dagen. Ook leerkrachten hebben hierin een belangrijke taak.

Aanvullend artikel: Gezinsbond (2011). Brieven aan jonge ouders, jaargang 29

 


3 Cognitieve ontwikkelingstheorieën

 

3.1 De theorie van Piaget

 

Hoe komt een kind aan kennis? Hoe leert het deze kennis gebruiken? Aanhangers van een extreem nurture-standpunt stelden aanvankelijk dat een kind ervaring op ervaring stapelt. De hersenen zouden eenvoudig opslaan wat het kind waarneemt. Zo krijgt het kind een ‘harde schijf’ vol ervaringskennis, op willekeurige plaatsen in dat geheugen opgeslagen. Bij een nieuwe gebeurtenis zoekt het brein de best passende – meest overeenkomstige – ervaringskennis op in het geheugen. Er wordt dan een verbinding gemaakt tussen de nieuwe en de oude ervaring. Het brein krijgt in deze visie een passief opnemende en geen actief organiserende en structurerende rol toebedeeld.

Jean Piaget was een Zwitserse bioloog en psycholoog die leefde van 1896 tot 1980. Tot lang na zijn dood blijft zijn theorie over de ontwikkeling van het denken grote invloed houden, maar zijn stellingen zijn zeker niet onomstreden.

Piaget was ervan overtuigd dat kinderen hun ervaring niet passief opnemen, maar meteen actief verwerken in denkwijzen. Een denkwijze definieert hij als ‘een structurerende en organiserende manier van denken met typische kenmerken’. Als synoniem voor ‘denkwijze’ gebruikt hij ‘schema’. Voor Piaget was zelfbepaling dus een factor die de ontwikkeling beïnvloedt. De informatie die een persoon opneemt, wordt – afhankelijk van de leeftijdsfase – op een specifieke manier gestructureerd en geordend. Naarmate een kind zich ontwikkelt, veranderen zijn denkwijzen. De volgorde van denkwijzen die een kind achtereenvolgens doorloopt, is volgens Piaget aangeboren en eigen aan het menselijke brein.

Elke denkwijze volgt een eigen logica. Een kind gaat met de werkelijkheid om zich heen om op de manier waar het op dat moment van zijn ontwikkeling toe in staat is. Het ziet kenmerken en verbanden niet in hun volledige complexiteit, maar in de beperktheid die past binnen zijn of haar denkwijze. De manier van denken bepaalt ook steeds hoe het kind met de werkelijkheid omgaat. De denkwijze bepaalt dus niet alleen zijn denken, maar ook zijn doen. Het kind neemt waar volgens het schema waarover hij op dat moment beschikt en denkt en handelt vervolgens dan ook volgens dit schema.

Steeds opnieuw stemt het kind de werkelijkheid en zijn denkwijze in een onbewust proces op elkaar af. Dit proces van afstemming noemt Piaget adaptatie.

Adaptatie of het op elkaar afstemmen van werkelijkheid en denkwijze bestaat uit twee processen. Onder assimilatie verstaat Piaget dat je de werkelijkheid aanpast aan je denkwijze. Je bekijkt de wereld om je heen door de (beperkte) bril van je denken zoals dat op dat moment ontwikkeld is. De werkelijkheid wordt ingepast in de cognitieve structuur van het moment. Zolang dit lukt zijn werkelijkheid en denkwijze in evenwicht.

Er komt telkens een ogenblik dat het niet meer lukt om een ervaring in te passen in de oude denkwijze. Piaget noemt dit een cognitief conflict. Er is een onevenwicht tussen de werkelijkheid en het schema, de manier waarop het kind over de werkelijkheid denkt. Het kind is dan een stapje verder gekomen in zijn ontwikkeling. Het is er aan toe om de structuur van zijn denkwijze bij te stellen. Het kinderlijke brein komt zo tot denkstructuren van een steeds verfijnder en hoger plan (Kohnstamm, 2002). Wanneer je in het omgaan met de wereld om je heen merkt dat je manier van denken niet langer toelaat om de werkelijkheid te begrijpen, moet je je denkwijze soms bijstellen: verfijnen of nieuwe elementen opnemen. Deze vorm van adaptatie noemt Piaget accommodatie. Je past je denkwijze aan zodat je weer vat krijgt op de werkelijkheid, zodat je de wereld weer begrijpt.

Bijvoorbeeld
Emma is tien. Ze is erg geïnteresseerd in computers en techniek. Ze weet hoe ze de PC thuis moet opstarten en hoe ze in het tekenprogramma moet komen. Met de muis tekent ze een soort cirkel. Ze klikt het verfkwastje aan op het scherm, gaat met de muis naar de cirkel, klikt, en de cirkel wordt gekleurd. Ze tekent een tweede cirkel, klikt weer de kwast aan, klikt in de cirkel, maar nu loopt de kleur over het gehele scherm. Tekening verknoeid! Emma is erg verbaasd. Ze klikt op de wisknop, begint opnieuw. Nu lukt het wel om de twee cirkels te kleuren. Wat mag er dan aan de hand geweest zijn? Ze merkt op dat begin en eindpunt van de cirkellijn elkaar kruisen. Nu tekent ze een cirkel waar dat niet het geval is, klikt weer de kwast aan, en kijkt. Het scherm loopt vol. Ze grinnikt tevreden: ze is er achter dat de kleur wordt tegengehouden door de cirkellijn. Open cirkels laten kleur door en dan is de tekening verknoeid.

 Emma’s omgeving bevat allerlei interessante, onbekende dingen zoals computerschermen en functietoetsen. Ze exploreert de computer als onderdeel van haar natuurlijke omgeving. Deze exploratie leidt tot leren werken met een computer. Voor Emma is deze machine momenteel niet meer dan een tekeninstrument. Natuurlijk kan een computer heel wat meer, maar Emma assimileert de ingewikkelde machine aan haar tekenactiviteit. Voor de andere mogelijkheden van een computer heeft ze nog geen oog en heeft ze geen begrip. Emma brengt het tekenprogramma op de computer terug tot haar eigen mogelijkheden, namelijk rondjes en blokjes tekenen en inkleuren. Ze past de werkelijkheid in haar cognitieve structuur van dat moment in. Ze assimileert het ingewikkelde programma aan haar beperkte inzichten. Omdat het programma heel gebruiksvriendelijk is, laat het zich ook door een tienjarige bedienen.
 Het tekenprogramma werkt echter niet zoals Emma verwacht. Opeens loopt de kleur uit de cirkel en dit verbaast haar. Hier ontstaat volgens Piaget een cognitief conflict. Naar haar eigen oordeel doet ze steeds hetzelfde. Ze tekent een cirkel met een muis en kleurt hem in. In het ene geval krijgt ze echter een gekleurde cirkel, in het andere loopt heel het scherm vol. Dat cognitieve conflict schudt Emma’s handelingsschema door elkaar. Hierdoor gaat ze letten op de afzonderlijke onderdelen van haar handeling. Emma weet dat als de computer iets doet of niet doet, dit op de één of andere manier aan haar handelingen te wijten is. Als gevolg van het conflict gaat ze in haar handelingsschema op zoek naar een oorzaak voor de mislukking. Die vindt ze in het feit dat de cirkel een gesloten lijn moet vormen. Door haar oorspronkelijke handelingsschema aan te passen, is het cognitieve conflict nu opgelost. Deze aanpassing bestaat uit de toevoeging van het handelingsonderdeel ‘Zorg ervoor dat de vormen gesloten zijn’. De handelingsmogelijkheden – en daarmee ook de denkwijze of het schema – passen zich aan een eigenschap van de omgeving aan, accommodatie dus (Dietvorst & van Velthoven, 1997).

Adaptatie en equilibratie leiden tot een ontwikkelingsproces, volgens Piaget, dat vier stadia kent:

  • de sensomotorische fase (de eerste twee levensjaren),
  • de preoperationele fase (peuters en kleuters),
  • de concreet operationele fase (lagere school periode) en
  • de formeel operationele fase (vanaf 11 à 12 jaar).

Dat een kind deze vier fasen doorloopt in een bepaalde volgorde beschouwt Piaget als aangeboren (nature). Anderzijds geeft hij ook plaats aan het omgevingsaspect (nurture). Een kind heeft volgens hem nood aan een rijke ontwikkelingsomgeving, die zo gestructureerd is dat kinderen kunnen vinden wat ze nodig hebben. Deze omgeving moet hen uitnodigen tot actief, explorerend handelen. Piaget pleit hierbij – en daarin is hij een voorloper – voor differentiatie in het onderwijs en een onderwijsprogramma dat rekening houdt met het ontwikkelingsniveau van de kinderen (Dietvorst & van Velthoven, 1997).

Er is veel kritiek op deze fasentheorie en op de rol van de aangeboren eigenschappen. Andere onderzoekers toonden aan dat kinderen sommige vaardigheden vroeger bezaten dan Piaget veronderstelde.  Ook de stapsgewijze ontwikkeling van de ene fase naar de andere bleek niet zo keurig te verlopen als verondersteld. (Verhulst, 2008)

De theorie die Piaget ontwikkeld heeft, gaat over opeenvolgende manieren van denken van kinderen. Het gaat niet om de inhoud van dat denken, niet waarover wordt gedacht. Op school is deze inhoud echter wel cruciaal. In leerplannen ligt vast wat kinderen allemaal moeten weten (kennis) en begrijpen (inzicht). Dat is een ander terrein dan dat waarmee Piaget zich bezig hield. Wel is het volgens hem zo dat het onderwijs moet rekening houden met de typische kenmerken van het concreet operationeel denken, het denkstadium tijdens de lagereschoolleeftijd, om te zorgen dat de inhoud van het onderwijs overkomt.

Hieronder geven we een korte beschrijving van de 4 ontwikkelingsfasen, vervolgens staan we uitgebreid stil bij de fase die het kind gedurende de lagere schoolleeftijd doormaakt: de concreet-operationele fase.

 

  • Sensomotorische fase

Volgens Piaget doorloopt een kind eerst de sensomotorische fase (ook soms sensorimotorische fase genoemd). De denkontwikkeling die een pasgeboren zuigeling in zijn eerste twee levensjaren doormaakt, is met twee woorden te typeren: van reflex naar reflectie.

Na de geboorte heeft de zuigeling slechts de beschikking over een aantal basale reflexen zoals de zuigreflex. Het kind leert in deze fase dingen kennen door zijn zintuigen te gebruiken en door dingen te manipuleren. Er ontstaat objectpermanentie. Bij een tweejarige peuter komt de ontwikkeling van symboolgebruik (bvb. een auto laten rijden en motorgeluiden maken) en probleemoplossend vermogen op gang (bvb. speelgoed op de grond leggen om de deur te kunnen openen).

In de eerste twee levensjaren ontstaat denken, voornamelijk door doen. De term ‘sensomotorisch’ verwijst naar het belang van zintuiglijke indrukken en motorisch handelen die de zuigeling in staat stellen het effect van zijn eigen activiteit op de omgeving te ontdekken en ermee te experimenteren (Van Beemen, 1995).

 

  • De pre-operationele fase

Peuters beleven heel sterk hun eigen fantasiewereld. Ze zijn ook egocentrisch: ze bekijken de omgeving enkel vanuit hun eigen standpunt. Er is nog geen sprake van inlevingsvermogen (bvb. tijdens een telefoongesprek wijzen ze iets aan). Ze kunnen zich nog niet verplaatsen in het standpunt van de andere, als die andere in een andere situatie verkeert dan zijzelf.

Kleuters zijn al meer gericht op anderen. Stilaan leren ze zich verplaatsen in de andere.

Peuters en kleuters letten vooral nog op de toestand en niet op het proces dat tot de toestand leidde. Ze kunnen bijvoorbeeld bang zijn voor een clownsgezicht, ook al hebben ze kunnen zien dat de clown zich schminkte.

In deze fase hebben kinderen ook nog niet het inzicht dat de kwantiteit waarin bepaalde materie aanwezig is, niet verandert als er iets aan de uiterlijke verschijningsvorm verandert. Dit probleem is door Piaget uitvoerig beschreven in zijn ‘conservatie-experimenten’. In deze experimenten wordt de verandering van de ene naar de andere verschijningsvorm aan het kind getoond. Van twee gelijke ballen klei wordt er één tot een staaf gerold. Deze transformatie wordt echter niet in de redenering van de kleuter betrokken. Hij is slechts gericht op de statische toestand en zegt dat de staaf meer klei heeft omdat hij groter is dan de bal. Dat de staaf langer is, maar ook dunner, laat hij buiten beschouwing (Van Beemen, 1995).

 

  • De concreet operationele fase

Op deze fase gaan we later dieper in.

 

  • De formeel operationele fase

Het denken van de adolescent is veel flexibeler dan dat van het basisschoolkind. De adolescent denkt niet alleen na over de omgeving en de realiteit, maar ook over hoe de realiteit eruit had kunnen zien als … (bvb. het wiel niet was uitgevonden, er geen oorlog was geweest, mensen gedachten konden lezen, …).

Alle honden bijten als ze boos zijn.
Een boterbloem is een hond.
Wat doet een boterbloem als zij boos is?

Als we dit merkwaardige vraagstuk aan een negenjarige voorleggen, zal deze vermoedelijk verbaasd reageren en ons duidelijk maken dat een boterbloem geen hond is. Een twaalfjarige zal echter zonder aarzelen antwoorden ‘bijten’. In het formeel-operationeel stadium kan de jongere zich distantiëren van het inhoudelijke aspect van een probleem en door logisch redeneren tot een eindconclusie komen.

Wiskundige principes moeten ook niet lager meer concreet worden voorgesteld. Doordat het abstractievermogen toeneemt, kan men bijvoorbeeld ‘negatieve getallen’ introduceren (Van Beemen, 1995).

 

Het lagere schoolkind  (6-12 jaar) in het concreet operationeel stadium

In het concreet-operationeel stadium is het denken van het kind gekoppeld aan realistische, concreet voorstelbare situaties. De waarneming speelt een belangrijke rol.

Bijvoorbeeld
In de basisschool legt men niet voor niets alle rekenprincipes uit aan de hand van concrete voor­beelden zoals appels, peren, knikkers en taartpunten. In het formeel-operationele stadium (vanaf 11 à 12 jaar) neemt de abstractiegraad (het abstract denken) toe en wordt het mogelijk om bijvoorbeeld over wiskundige principes, zoals negatieve getallen, te praten.

De peuter en kleuter bouwen geleidelijk geestelijke voorstellingen op van din­gen en gebeurtenissen, maar hun denken verloopt statisch en is onvoldoende georganiseerd. Het lagereschoolkind kan nu echter deze voorstel­lingen mentaal manipuleren. Het kan `handelingen in gedachten maken’ en in zijn hoofd verschillende oplossingen uitproberen voor een probleem. Daardoor neemt zijn probleemoplossend vermogen toe. Het kind in het concreet-operationeel stadium kan eveneens, in tegenstelling tot de kleuter, een uitgevoerde handeling in gedachten terug­draaien naar de oorspronkelijke uitgangssituatie. Het kind is m.a.w. in staat tot reversibel denken.

Bijvoorbeeld
Wie kan bedenken dat de tot een staaf gerolde bol klei weer teruggebracht kan worden tot de oorspronkelijke balvorm (reversibel denken), ziet ook in dat het om dezelfde hoeveelheid klei moet gaan. Het kind is in staat de volgende verklaring te geven: ‘Je kunt hier weer een bal van rollen, dan is hij weer hetzelfde als die (verwijzend naar de andere kleibal)’.

Kleuters hebben nog niet het inzicht dat de kwantiteit waarin bepaalde materie aanwezig is, niet verandert als er iets aan de uiterlijke verschijningsvorm verandert. Dit probleem is door Piaget uitvoerig beschreven in zijn ‘conservatie-experimenten’. In deze experimenten wordt de verandering van de ene naar de andere verschijningsvorm aan het kind getoond. Van twee gelijke ballen klei wordt er één tot een staaf gerold. Deze transformatie wordt echter niet in de redenering van de kleuter betrokken. Hij is slechts gericht op de statische toestand en zegt dat de staaf meer klei heeft, omdat hij groter is dan de bal. Dat de staaf langer is, maar ook dunner, laat hij buiten beschouwing (Van Beemen, 1995).                  Het lagereschoolkind is in staat tot organisatie van zijn gedachten, in die zin dat het over de mogelijk­heid beschikt om meerdere aspecten van een probleem in ogenschouw te nemen.

Bijvoorbeeld
Als men twee treintjes gedurende 30 seconden naast elkaar een traject laat afleggen, kunnen vier- of vijfjarigen correct zeggen welke trein het snelst is op voorwaarde dat ze samen starten. Wanneer de treintjes op verschillende tijdstippen en/of op verschillende plaatsen starten, blijft een kleuter zich uitsluitend richten op het punt van aankomst. Hij noemt dan ook het verst gekomen treintje het snelst. Een achtjarige kijkt niet alleen naar het eindpunt maar ook naar de vertrektijd en vertrekplaats van de treintjes. De verschillende aspecten van het probleem worden tegen elkaar afgewogen om tot een oplossing te komen.
Bij het overgieten van water in een glas van een andere vorm kan het kind het probleem vanuit meer­dere kanten bekijken. ‘Dit glas is wel hoger, maar ook smaller.’ Dat lukt bij het jongere kind niet wegens zijn gecentreerd denken (centratie). Het lagereschoolkind kan zeggen: “Je hebt er geen water bij gedaan en je hebt niets weggedaan, dus het moet nog hetzelfde zijn”. (proces beschouwen in plaats van een toestand)

Men kan stellen dat het statisch denken van de peuter en de kleuter gelei­delijk plaatsmaakt voor een fixatie op zowel toestand als proces.

Het lagereschoolkind geeft blijk van besef van conservatie. Wat je van vorm verandert, blijft gelijk voor kwantitatieve aspecten (hoeveelheid in volume, aantal, lengte, oppervlakte of gewicht). Het gaat wel nog uitsluitend om de ‘waarneembare’ opdracht van con­servatie. Wanneer men de opdracht alleen verbaal geeft, kan het kind dit probleem niet oplossen.

 

Conservatietaken
Figuur: Conservatietaken.

In de eerste fase van de conservatietaak wordt het kind gevraagd of de twee gepresenteerde hoeveelheden gelijk zijn. In de tweede fase wordt de verschijningsvorm van één van de hoeveelheden gewijzigd, maar de hoeveelheden zelf blijven gelijk. In de derde fase wordt het kind over de gelijkheid van de hoeveelheden ondervraagd. Het kind dat beseft dat beide hoeveelheden nog steeds gelijk zijn, beheerst het conservatieprincipe (Van Beemen, 1995).

 

Een tweede beperking is de afwezigheid van analoge ‘conservaties’. Zo bezit een kind van 7 jaar wel de conservatienotie voor ‘aantal’, maar dezelfde notie voor het ‘gewichtsaspect’ zal pas rond 10 jaar doorbreken. Een dikke bol klei weegt volgens een kind van 7 jaar meer dan dezelfde bol klei in pannenkoekvorm. De conservatienotie wat betreft het ‘volumeaspect’ is zelfs afhankelijk van het gebruikte materiaal en de uitge­voerde vormverandering: een bal klei kan worden platgedrukt met de vraag of er nog even­veel klei is, of een bal klei kan naast een andere worden platgedrukt met de vraag of beide nu nog dezelfde hoeveelheid klei hebben. Deze op het eerste gezicht gelijke opdrachten worden toch niet op dezelfde leeftijd goed opgelost: de laatste pas rond 8 jaar in plaats van met 6 jaar. Zo zijn er verschillende leeftijden voor de conservatienotie van hoeveelheid met glazen water die worden overgegoten, ballen klei die worden platgedrukt, opgerold of in stukken getrokken. Terwijl een kleuter de klei die van een bol tot een staaf wordt gerold, méér vindt geworden – want zo lijkt het ook – gaat een kind in het concreet operationele stadium inzien dat het om evenveel klei moet gaan, omdat de handeling ‘rollen’ niet tot vermeerdering of vermindering geleid kan hebben. Een lagere schoolkind begrijpt dat de verlenging en de verdunning van de staaf tegenover de bol elkaar compenseren. Het kind ziet in dat de hoeveelheid wordt behouden, ‘geconserveerd’ in termen van Piaget. Kinderen in de lagere school kunnen in hun denken weerstand bieden aan ‘de schijn’ en kiezen voor ‘de logica’. De schijn die bedriegt, wordt overwonnen.

In tegenstelling tot de peuter en de kleuter kan het lagereschoolkind de positie van een ander innemen. De cognitieve egocentriciteit van een kind neemt af. De kleuter kan de dingen nog niet vanuit het standpunt van iemand anders bekijken (=perspectiefneming). Zo zal een lagerschoolkind bijvoorbeeld in het ‘drie bergen’-expe­riment van Piaget correct kunnen zeggen wat de pop aan de andere kant van de tafel ziet. De denkfout van de kleuter is een gevolg van zijn egocentrische instelling en gebrekkig ruimtebegrip.

Drie bergenexperiment
Figuur: Het lagereschoolkind verlaat egocentrisme en komt tot perspectiefneming.

Het lagereschoolkind is in staat tot seriatie. Dit wil zeggen dat het kind objec­ten kan ordenen volgens een bepaalde dimensie, zoals lengte, dikte, gewicht en oppervlakte. Bij een dergelijke rangordening moet het kind de positie van een object ten opzichte van zijn voorganger (die bijvoorbeeld iets kleiner is) en opvolger (die bijvoorbeeld iets groter is) kunnen bepalen. De pre-operationele denker (de peuter en de kleuter) kan in zekere zin wel ordenen, maar maakt slechts een vaag onderscheid tussen groot en klein of veel en weinig. Het seria­tieprincipe wordt dan ook niet consequent toegepast.

 

In het domein van de taal kan het kind overstappen van de ene op de andere talige classificatie van objecten. Dit gaat gepaard met het inzicht dat iets tegelijkertijd deel kan uitmaken van verschillende verbale klassen al naargelang de eigenschap waarop je het beoordeelt. Die verbale klassen kunnen hiërarchisch geordend zijn en elkaar overlappen.

Bijvoorbeeld
Een zwarte poedel hoort bij de honden; honden horen bij de huisdieren; huisdieren horen bij de dieren. Een zwarte poedel hoort bij de honden, honden horen bij de zoogdieren. Een zwarte poedel hoort ook bij de zwarte dieren en zit opeens  in dezelfde klasse als een kraai, die noch huisdier, noch zoogdier is.  Een kind in de operationele fase is in staat om van ‘poedel’ naar ‘zoogdier’ te redeneren en terug, zodat het daarna van ‘poedel’ naar ‘zwart dier’ kan redeneren (Kohnstamm, 2002).

Het lagereschoolkind kan, in tegenstelling tot het jongere kind, onderscheid tussen klassen en deelklassen (inclusierelaties) maken.

Bijvoorbeeld
De bruine houten kralen zijn een deelklasse van de houten kralen.

Het lage­reschoolkind beseft dat een klasse in haar geheel altijd meer elementen bevat dan een deel van die klasse.

Bijvoorbeeld
… er zitten dus meer houten dan bruine kralen in.

Parels

3.2 De cultuurhistorische theorie van Vygotsky

 

De jong gestorven en lang onbekend gebleven Russische psycholoog Lev Vygotsky (1896-1934) ontwikkelde een geheel eigen theorie over de relatie tussen leren en cognitieve ontwikkeling. Hij stelde dat de cognitieve ontwikkeling – onder bepaalde voorwaarden – mogelijk wordt gemaakt door het leren zelf. In dat leerproces speelt de leraar – als meer ervaren ‘ander’ – een centrale rol. Ontwikkeling is een combinatie van ‘aanleg’, ‘milieu’ en ‘zelfbepaling’. Dit betekent dat opvoeding een belangrijke rol speelt in het jonge leven van elk kind. Als leerkracht, ouder of opvoeder beschik je dan ook over de mogelijk­heid om op een positieve (en ook negatieve) manier de ontwikkeling van het kind te beïnvloeden.

Het grote verschil met Piaget zit hem in het feit dat de denkwijzen, inzichten van een kind niet ontstaan via het mechanisme van de adaptatie. Volgens Vygotsky speelt de omgeving (de cultuur) een actieve rol (Van Beemen, 1995). Hij benadrukt dat de leerkracht kinderen moet sturen om in een volgende fase te komen en niet de ontwikkelingsfasen moet volgen zoals Piaget aangeeft. Ontwikkeling is in zijn theorie een verinnerlijking van wat eerst relationeel was. Wat eerst gebeurt tussen een kind en een volwassene, zal het kind nadien tot het zijne maken en van daaruit zelf handelen. Het kind ontwikkelt in interactie en relatie met de andere (een ouder, een leraar, een ander kind, …).

Een eerste belangrijk principe volgens Vygotsky is internalisatie. Als kinderen en volwassenen samen aan een taak werken, neemt het kind de verbale instructies van de volwassene over. Hij maakt de instructies tot de zijne. Later, als het kind een gelijkaardige taak zelfstandig gaat oplossen, zal dit kind zichzelf instrueren via gelijkaardige instructies als de volwassene voorheen gaf (Van Beemen, 1995).

Bijvoorbeeld
Denk bijvoorbeeld aan een vraagstuk dat een leraar in zijn klas eerst samen met zijn leerlingen oplost: “We lezen de vraag goed … Wat moeten we uitzoeken? … Wat weten we al? … Welke bewerking gaan we maken? …” Als het kind nadien zelf een vraagstuk moet oplossen, zal het in zichzelf gelijkaardige vragen stellen om tot een goed antwoord te komen.

Op diverse domeinen (bv. motorische ontwikkeling, sociaal-emotionele ont­wikkeling of cognitieve ontwikkeling) kan je als opvoedende instantie inspe­len op het ontwikkelingsniveau van kinderen en kan je hun ontwikkeling sti­muleren. In dit kader spreekt Vygotsky over het werken in de zone van naaste ontwikkeling. Dit is het terrein waarop een zich ontwikkelend kind openstaat voor uitleg en instructie. Op het terrein ervoor heeft hij geen instructie meer nodig, omdat hij het al kent.

Het terrein erna ligt nog te ver, is nog te moeilijk. Maar net die ene stap vooruit, net tussen het gekende terrein en het terrein dat nog te moeilijk is, daar is de plaats van de leraar. Als je te weten wil komen hoe ver een kind staat in zijn ontwikkeling, moet je in de eerste plaats kijken naar wat het kan leren en niet (enkel) naar wat het reeds kan. Je moet je dus niet richten op de vraag ‘Welke vragen kan dit kind beantwoorden?’ of ‘Welke problemen kan het correct oplossen?’ maar op de vraag `Welke vragen kan ik dit kind leren beantwoorden?’ en ‘Welke problemen kan het leren oplossen?’. Onderwijs en opvoeding moeten zich dus niet zozeer bezig houden met gerijpte functies, maar met `rijpende functies’.

ZNO

Als leerkracht, ouder of opvoeder moet je volgens Vygotsky dan ook proberen het kind altijd een stapje verder te brengen. Je moet het kind helpen vragen en problemen op te lossen die het uit zichzelf (nog) niet aankan. Dit kun je doen door uitleg te geven, stukjes voor te zeggen en/of din­gen voor te doen of te demonstreren. Op die manier help je het kind in kleine stapjes vooruit in zijn ontwikkeling. In wetenschappelijke termen wordt dit fenomeen van ‘actief helpen‘ door Vygotsky benoemd als het werken in de ‘zone van naaste ontwikkeling’. Dit kunnen we definiëren als “de afstand tussen het feitelijke ontwikkelingsniveau zoals vastgesteld door middel van probleemoplossen door het kind zonder hulp uitgevoerd en het potentiële ontwikkelingsniveau zoals vastgesteld door probleemoplossen onder volwassen begeleiding of begeleiding door meer gevorderde leeftijdsgenoten. (Deleu & Wante, 2008, p. 52).

Bij een gezamenlijke activiteit en/of met de hulp van volwassenen (bv. de leerkracht of een ouder) is een kind tot veel meer in staat dan zonder die ‘hulp’ van anderen.

Voorbeeld
Het principe is dat het kind in ieder geval eerst zelf het probleem probeert op te lossen, bijvoor­beeld ‘hoeveel is 3/4 + 13/3?’ Als het de vraag verkeerd beantwoordt, kan de hulp bestaan uit de suggestie ‘probeer de noemer gelijk te maken’. Sommige kinderen begrijpen onmiddellijk de bete­kenis van die suggestie en lossen de vraag vervolgens zelfstandig op. Andere kinderen zijn nog niet zover en maken fouten bij de poging de teller gelijk te maken. De volwassene kan die kinderen hel­pen door hen te vragen ‘Vertel mij hoe je de teller gelijk maakt. Wat moet je doen met de teller?’ Met andere woorden, goede pedagogische hulp loopt altijd een klein beetje voor op het ontwikke­lingsniveau van het kind en heeft als effect dat die hulp het kind een klein stapje hoger op de ont­wikkelingsladder zet.

Volgens Vygotsky is een goede leraar een leerling steeds een stapje voor in de zone van naaste ontwikkeling. De leraar komt met leerinhoud die de leerlingen nog net niet kunnen begrijpen. Er ontstaat een conflictsituatie, waarin wat een kind al wel kan en weet niet past bij de nieuwe inhoud. In Piagetiaanse zin zou men het hierbij kunnen laten. Als de leerling eraan toe is, komt hij nu zelf tot herstructurering van de denkoperaties. Zo niet, dan was de leerinhoud te vroeg gegeven. In Vygotsky’s opvatting moet de leraar nu model gaan staan. Hij laat zien hoe de leerling de opgave moet plaatsen ten opzichte van het eerder geleerde, hoe hij het probleem aanpakt en controleert of de gekozen weg en de gevonden oplossing wel juist zijn. Hij doet de leerling voor, laat zien, demonstreert. Dan is het de beurt aan de leerling. De leraar zegt niet wat de leerling moet doen, maar corrigeert zonodig door nieuwe demonstratie. Zo ontstaat een stadium waarin de kwaliteitscontrole samen door leraar en leerling wordt uitgeoefend. Tot slot – en door het proces van verinnerlijking – verschuift de verantwoordelijkheid en de controle steeds meer naar de leerling. De leraar blijft op de achtergrond en moedigt aan alvorens weer met nieuwe leerinhoud te komen. Op deze manier blijft de leersituatie een stimulerend mengsel van afwisselend niet en wel begrijpen. De leraar wijst de weg van fout naar goed, van bijna goed naar helemaal goed. Hij laat de leerling die weg zoveel mogelijk zelfstandig gaan. Maar als de leerling vastloopt, niet verder komt, helpt hij hem weer op gang, doet voor, laat zien en trekt zich dan weer terug. (Kohnstamm, 2002)

Verloop van een leerproces  

Leraar geeft nieuwe leerinhoud.

Leerling komt in conflict: kennis ↔ nieuwe leerinhoud

Leraar staat model.

Leerling handelt volgens model leraar.

Leraar corrigeert door nieuwe demonstratie.

Leerling beschikt over nieuwe kennis.

 

 

 

Bijvoorbeeld
Meester Karel van de tweede klas legt zijn leerlingen een vraagstuk voor. Jan heeft vier olifanten. An heeft zes olifanten en clown Pipo heeft drie olifanten. Ze vormen samen een circus en willen elk evenveel olifanten hebben. Maar Pipo is de oudste en die wil er één meer. Hoeveel olifanten hebben ze ieder? De leerlingen weten dat ze dit soort rare vragen van meester Karel kunnen oplossen door de olifanten voor te stellen door blokjes of stipjes. Griet tekent de stipjes. ‘Pipo wil er één meer’, zucht ze. Meneer Karel kijkt haar even aan. ‘Misschien moet je die ene olifant voor Pipo maar even apart houden’, zegt hij. Griet denkt: ‘Waarom, die moet toch ook worden verdeeld?’. Ze trekt toch een kruisje over één stip. Nu ziet ze het antwoord in één klap: ieder krijgt vier olifanten en Pipo vijf! Hoe kon ze zo dom zijn dat ze een dergelijk vraagstuk niet zelf kon oplossen!… Haar actuele (feite­lijke) ontwikkelingsniveau is het vermogen een vergelijkbaar vraagstuk op te lossen, namelijk een zonder de toevoeging van de conditie dat Pipo een olifant extra wil. Omdat dat haar actuele niveau is, kan de meester haar de suggestie geven deze olifant even apart te houden. Dankzij deze hulp van de leerkracht kan ze dit complexere vraagstuk oplossen. Het oplossingsproces, dat plaatsvond in sociale interactie met haar leraar, heeft ze dan verinwendigd, geïnterioriseerd. Om deze reden ligt de complexere variant van het vraagstuk in haar ‘zone van de naaste ontwikkeling.

 

Vygotsky heeft het zelf enkel over pro­bleemoplossing en vragen oplossen, m. a. w. over de cognitieve ontwikkeling van het kind. Zijn theorie is echter ook van toepassing op andere ontwikkelingsdomeinen.

Bijvoorbeeld 

  • Tekenontwikkeling: Een kind van 10 jaar dat heel goed mensen in vooraanzicht kan tekenen, wordt door zijn leerkracht gestimuleerd en geholpen om mensen ook in zijaanzicht te tekenen.
  • Motorische ontwikkeling: Denk bijvoorbeeld aan jonge kinderen die willen deelnemen aan de maaltijd van het gezin. Ze willen zelf­standig eten, maar kunnen dat eigenlijk nog niet. De volwassene helpt door bijvoorbeeld speciaal bestek te geven dat het kind zelf kan hanteren en door bijvoorbeeld de hand van het kind vast te houden en te leiden bij het met mes en vork eten. Deze situatie zorgt ervoor dat het kind de gelegenheid heeft om de gewenste handelingen meester te worden.

We kunnen dus concluderen dat Vygotsky de omgeving heel belangrijk acht in de ontwikkeling van een kind. Als leerkracht, ouder en opvoeder is het dan ook je taak om steeds een beetje (!) vooruit te lopen op de feitelijke ontwikkeling van het kind en te streven naar het potentiële ontwikkelingsniveau. Het is zeer belangrijk dat je je als leerkracht, ouder of opvoeder steeds beweegt in de ‘zone van naaste ontwikkeling’. Je mag dus niet te ver op de ont­wikkeling vooruitlopen (of achterlopen). Dit betekent dat te moeilijke opdrach­ten of taken vermeden dienen te worden. Het kind zal deze noch alleen, noch met hulp kunnen oplossen. Dit leidt bij het kind niet alleen tot frustratie, maar ook tot demotivatie en ontgoocheling. Bovendien kunnen het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van het kind hierdoor verschillende deuken oplopen. Het is dus belangrijk dat je rekening houdt met het actuele ontwikkelingsniveau van het kind en van daaruit in kleine stapjes vooruitdenkt aan het potentiële ont­wikkelingsniveau van dit kind. Ook te gemakkelijke opdrachten kunnen nade­lige effecten hebben, zoals verveling, schoolmoeheid en moeilijk gedrag in de klas. Dit is vaak een probleem waarmee hoogbegaafde leerlingen worden geconfronteerd. Zij worden niet (meer) uitgedaagd door de taken voor de gemiddelde leerling. De ‘zone van naaste ontwikkeling’ houdt dus impliciet een oproep tot differentiatie in. Taken of opdrachten moeten worden aange­past aan de ontwikkeling van elk individueel kind!

Omdat er tussen leerlingen in een groep een groot verschil in ontwikkeling kan zijn, en dus ook in de zone van naaste ontwikkeling, moet de leraar zich in uitleg en instructie richten tot kinderen van ongeveer gelijk niveau (Kohnstamm, 2002). Dit wil niet zeggen dat de leerlingen allen hetzelfde moeten kunnen of weten. Ze moeten echter met dezelfde pedagogische hulp hetzelfde kunnen leren. Er zijn bijvoorbeeld leerlingen die het meest profiteren van begeleiding in sterk geleide stapjes en anderen die beter leren als ze meer zelf kunnen uitzoeken. Hiermee houdt een leraar best wel rekening bij het geven van zijn instructies. (Dietvorst & van Velthoven, 1997)

Theorieën als die van Vygotsky zijn nog steeds kenmerkend voor de moderne onderwijspsychologie waarbij men ervan uitgaat dat zowel kenmerken van de leerlingen als die van de leerkracht en de leerinhoud het effect van het leerproces bepalen. (Kohnstamm, 2002)

 

 

3.3 De informatieverwerkingstheorie

Wat gebeurt er in ons hoofd met prikkels die via zintuigen worden waargenomen? Het antwoord op deze vraag kan men niet rechtstreeks observeren. Het onderzoek naar het antwoord op deze vraag heeft een grote stimulans gekregen door de komst van de computer. Ook een computer is in zekere zin iets waar gegevens in worden gestopt die vervolgens in het geheugen worden bewerkt en die op het scherm tot resultaten leiden. (Kohnstamm, 2002) Mensen en computers kunnen beschouwd worden als leden van dezelfde familie: de familie der informatieverwerkende automaten. Computers verwerken informatie met ‘chips’, mensen met ‘grijze cellen’. (Dietvorst & van Velthoven, 1997) De informatieverwerkings-theorie is een uitwerking van deze mens-computeranalogie.

Denken wordt vanuit dit standpunt beschouwd als het verwerken van informatie. De capaciteit van de computer bepaalt hoeveel informatie er verwerkt en vastgelegd kan worden en in welk tempo dit gebeurt. Ook het denkvermogen van het menselijke brein kan men beoordelen op grond van de geheugencapaciteit en de verwerkingssnelheid van het systeem. Evenals bij ‘primitieve’ computers is de geheugencapaciteit van kinderen relatief beperkt en de rekensnelheid gering.

 Informatieverwerking verloopt volgens drie te onderscheiden processen:

  1. opnemen (encoding),
  2. opslaan (storage) en
  3. terugzoeken (retrieval).

Binnenkomende informatie passeert verschillende stations en ondergaat daar uiteenlopende bewerkingen. Het eerste station, het sensorische register (ter hoogte van de zintuigen), vangt alle indrukken voor zeer korte tijd op. Door het filtermechanisme, dat aandacht wordt genoemd, komt slechts een fractie van alle informatie in het tweede station terecht, het korte-termijngeheugen (KTG). Dit korte-termijngeheugen, ook wel werkgeheugen genoemd, kan slechts voor korte tijd een beperkte hoeveelheid informatie opnemen. Het is tevens het station waar bewerking van de informatie mogelijk is. Om te voorkomen dat de al of niet bewerkte informatie weer verdwijnt, wordt het opgeslagen in het lange termijngeheugen (LTG), het derde station. Deze informatie kan op een veel later tijdstip weer opgeroepen worden (retrieval). Hoe informatie opgeslagen en weer terug gehaald wordt, laat zich het best beschrijven aan de hand van het schema in de figuur hieronder (Verhulst, 2008).

 

Het informatieverwerkingsmodel

IVM

Bijvoorbeeld
Willem, Piet en Tom mogen meehelpen appels plukken op de boerderij van oom Frans. Als de mand vol is tellen ze de appels. Het zijn er 42. Oom Frans is heel blij met de hulp en zegt dat ze de appels onder elkaar mogen verdelen. Iedereen krijgt evenveel. Hoeveel krijgt elke jongen? De leraar leest het vraagstuk voor en de leerling luistert en selecteert relevante informatie. Het aantal appels is belangrijk, ook het aantal kinderen, niet de namen van de kinderen of van de boer. In het korte-termijngeheugen worden de cijfers kort bijgehouden: 42 appels, drie kinderen. En deze informatie wordt bewerkt. De 42 appels moeten worden verdeeld over drie kinderen. Dat is ‘42:3’. De uitkomst is ‘14’. In het lange termijn geheugen wordt de strategie voor dit soort vraagstukken opgeslagen. De cruciale vraag hierbij luidt ‘hoeveel moet ik verdelen en over hoeveel kinderen, groepen, … moet ik verdelen?’.

Het informatieverwerkingsmodel levert door zijn nauwkeurige taakanalyses een belangrijke bijdrage aan het inzicht in de cognitieve ontwikkeling. Als Piaget constateerde dat een kind een gegeven taak niet kon oplossen, werd dat simpelweg toegeschreven aan het feit dat dit kind nog niet het vereiste stadium van cognitieve ontwikkeling had bereikt. Vanuit de informatieverwerkingstheorie worden de oplossingsstrategieën die dit kind toepaste, zorgvuldig ontrafeld op vlak van (Van Beemen, 1995):

  • aandacht: hoe selecteert het kind relevante informatie?
  • geheugen: kan het kind de relevante informatie onthouden (KTG)? Onthoudt het kind de werkwijze (LTG)?
  • oproepcapaciteit: past het kind de gevonden werkwijze ook bij soortgelijke problemen toe?

Natuurlijk kan van een leraar niet verwacht worden dat hij deze informatieverwerkingstheorie voortdurend gaat toepassen. Anderzijds biedt deze theorie aanknopingspunten om naar het leerproces van leerlingen te kijken. Bovenstaande vragen kunnen helpen om de leeractiviteiten van leerlingen te analyseren, te onderzoeken waar het juist fout loopt om nadien te kunnen bijsturen.

In het voorbeeld:

  • aandacht: richt het kind zich op de relevante informatie (aantal appels en aantal kinderen)?
  • geheugen: onthoudt het kind tijdens het oplossen van dit vraagstuk deze relevante informatie? Onthoudt het kind bij afloop de gebruikte oplossingsstrategie nog?
  • oproepcapaciteit: past het kind later de gebruikte oplossingsstrategie toe bij een gelijkaardig vraagstuk?

 

Aandacht

In de bespreking van de informatieverwerkingstheorie werd aandacht reeds omschreven als een filter voor de grote hoeveelheid aan informatie die het sensorische register passeert. Jonge kinderen hebben een korte aandachtsboog. Ze kunnen slechts korte tijd aandacht voor iets opbrengen. Hun belangstelling wordt al snel door iets anders opgeëist. Ze kunnen zich bij het uitvoeren van een taak veel moeilijker afsluiten voor irrelevante informatie dan oudere kinderen, vooral wanneer het boeiende informatie betreft. (Dietvorst & van Velthoven, 1997)

Er kunnen drie vormen van aandacht worden onderscheiden (Timmerman, 1995).

  • Een kind kan gerichte aandacht opbrengen als het in staat is te weerstaan aan afleidende prikkels uit de omgeving, waardoor de aandacht gefocust wordt op de taak.

Bijvoorbeeld
Ook al schijnt de zon buiten, vliegt er een vogel voorbij het raam of lopen er twee kinderen over de speelplaats, de leerling blijft zich richten op het verhaal van de leraar.

  •  Wanneer een kind zijn aandacht voor een langere periode kan vasthouden, spreekt men van volgehouden aandacht.

Bijvoorbeeld
De leerling maakt zijn werkblaadje vraagstukken tot het einde af zonder tussendoor afgeleid te raken.

  • Verdeelde aandacht is het vermogen om aandacht te kunnen verdelen over twee of meer aspecten tegelijk. Het is een onmisbare vorm van aandacht bij het oplossen van complexe, schoolse opdrachten zoals hoofdrekenen, spelling, vraagstukken, …

Bijvoorbeeld
De leraar dicteert vijf zinnen. De leerling moet goed luisteren naar de leraar, de zinnen woordelijk opschrijven, in een leesbaar geschrift en volgens de aangeleerde spellingsregels.

 

Geheugen

Leren is eigenlijk ‘geheugen vormen’. Kinderen ‘hebben’ geen geheugen, maar gebruiken hun geheugen en al gebruikend groeit het aan. Leren is een informatieverwerkingsproces dat leidt tot de vorming van geheugeninhouden. (Kohnstamm, 2002)

 Geheugen is  het vermogen informatie op te slaan en deze informatie op een later tijdstip weer op te roepen (Van Beemen, 1995)

Het begrip ‘korte-termijngeheugen’ of ‘werk-geheugen’ vormt de werkplaats van het denken. Een deel van die werkplaats is bestemd voor het tijdelijk bewaren van de informatie die men voor het denkwerk nodig heeft.

In de klassieke visie is het geheugen een soort bibliotheek. Herinneringen zijn boeken die je weer uit de kast kan halen als je ze nodig hebt. Deze ‘bibliotheek-visie’ heeft vooral betrekking op het lange-termijngeheugen. Het is gemakkelijk in te zien welke ontwikkelingsaspecten er aan te onderscheiden zijn. Om te beginnen kan men verwachten dat er steeds meer boeken – of herinneringen – in de bibliotheek komen. Ontwikkeling betekent dus uitbreiding van kennis, van de hoeveelheid feiten en kennis die men zich herinnert. Men weet echter ook dat sommige boeken verdwijnen. Ze worden nooit teruggebracht door de leners. Het geheugen ‘vergeet’. Dat vergeten houdt in dat sommige herinneringen verdwijnen. Anderzijds kan het ook betekenen dat sommige van die herinneringen niet meer kunnen worden teruggevonden (net als boeken die verkeerd geadministreerd zijn of achter de kast gevallen). Onthouden is dus afhankelijk van de kans iets in de bibliotheek van het geheugen terug te vinden.

Dat terugvinden is afhankelijk van drie zaken, die zich alle drie ontwikkelen.

  • De opslagprocedures: de herinnering moet goed in de bibliotheek terecht komen, niet half, of vervormd of onherkenbaar.
  • De geheugenorganisatie: de herinnering moet systematisch geordend worden in de bibliotheek.
  • De ophaalprocedures: de herinnering waarnaar men zoekt moet op een systematische wijze kunnen worden teruggevonden. (Dietvorst & van Velthoven, 1997)

Een belangrijk onderscheid wordt tevens gemaakt tussen het herkennen van opgeslagen informatie en het reproduceren van geheugeninhoud (Van Beemen, 1995).

 

Herkenning is activering van het geheugen naar aanleiding van een gebeurtenis (Van Beemen, 1995)

Bijvoorbeeld
Een leerling kijkt naar een klasgenoot die voorbij komt (gebeurtenis)  en ziet in één oogopslag dat het Tom is.

Reproductie is informatie wordt uit het geheugen opgeroepen zonder voorafgaande gebeurtenis die het geheugen activeerde (Van Beemen, 1995)

Bijvoorbeeld
Een leerling moet zijn volgnummer van de klas bovenaan het werkblaadje noteren. Deze leerling diept het zorgvuldig ingeprente getal uit het geheugen op, zonder dat hieraan een specifieke gebeurtenis ten grondslag ligt.

Voor zowel een kind als een volwassene geldt dat herkenning makkelijker is dan reproductie. Het vermogen kennis te reproduceren neemt in de basisschool echter spectaculair toe. Denk maar aan het relatieve gemak waarmee aardrijkskundige namen, geschiedkundige feiten en tafels van vermenigvuldiging in het hoofd worden gestampt. (Van Beemen, 1995)

Wat zorgt er nu voor dat een kind van de basisschool zich beter informatie kan herinneren? De informatieverwerkingstheorie geeft hierop een antwoord.

 

De geheugencapaciteit van het KTG en het LTG nemen toe met de leeftijd.

  • De snelheid waarmee informatie wordt overgebracht van het sensorisch register (de zintuigen) naar het KTG stijgt.

Onderzoek toont aan dat de informatie met de leeftijd sneller van het sensorisch register wordt overgebracht naar het KTG.

  •  Het opnamevermogen van het korte-termijngeheugen breidt zich tijdens de kinderjaren uit.

Het opnamevermogen van het korte-termijngeheugen wordt geschat aan de hand van de zogenaamde geheugenspan: het aantal losse informatie-eenheden dat men na eenmalige aanbieding kan reproduceren. Kleuters kunnen vier à vijf cijfers onthouden (bijvoorbeeld 5-2-4-7-3); het lagere schoolkind ongeveer zes en de volwassenen zeven à acht. De opslagcapaciteit van het lange-termijngeheugen is voor iedereen ruimschoots voldoende.

  •  De geheugenstrategieën verbeteren.

Een van de eenvoudigste en meest toegepaste middelen om informatie in het langetermijngeheugen op te slaan is herhaling.

Bijvoorbeeld
In een experiment bleek slechts 10% van een groep van vijfjarigen spontaan herhaling toe te passen om een reeks gegevens te onthouden. Bij zevenjarigen was dit al meer dan de helft. Van de tienjarigen paste 85% deze strategie toe.

Informatie wordt sneller en beter gememoriseerd wanneer men de feiten categoriseert volgens zelfgekozen criteria. Systematisch groepjes maken van wat bij elkaar hoort, doen kinderen meestal in de laatste jaren van de lagere school wanneer ze steeds vaker te maken krijgen met het inprenten van feitenkennis (aardrijkskunde, geschiedenis, …). Een derde geheugenstrategie – maar deze treedt pas in de adolescentie op – is elaboratie. Er worden verbanden gelegd tussen kennis en nieuwe informatie waardoor deze nieuwe informatie beter wordt onthouden. Oudere kinderen kunnen meer logisch redeneren.

Bijvoorbeeld
De tafels van vermenigvuldiging worden geleerd door ze op te zeggen (herhalen). De rivieren van België kan een leerling inprenten door ze per provincie te groeperen (categoriseren). Wanneer het engelse woord ‘to drain’ moet worden vertaald, zal dit makkelijker lukken als er een verband wordt gelegd met het Franse ‘drainer’ en het Nederlandse ‘draineren’.

  •  De kennis over de werking van het geheugen neemt toe.

Naarmate kinderen meer geheugenstrategieën gebruiken, zijn ze zich ook meer bewust van deze strategieën. Je weet hoe je iets goed kan onthouden. Je kan beter plannen (leren leren). Je bent je meer bewust van je eigen denkprocessen (metacognitie). Toch heeft dit inzicht weinig voorspellende waarde t.o.v. de feitelijke geheugenprestaties.

  • De algemene kennis neemt toe en vergemakkelijkt het reproductieproces.

Hoe meer het kind afweet van een onderwerp waarover informatie moet worden onthouden, hoe makkelijker die informatie in het geheugen wordt opgeslagen (Van Beemen, 1995).

We kunnen in ons geheugen slechts teruggaan tot onze 3 jaar. Jonge kinderen vertrekken meer vanuit de waarneming, ervaring. Ze zijn minder geconcentreerd. Oudere kinderen kunnen meer logisch redeneren en verbanden leggen. Ze zijn beter in staat om nieuwe informatie te verbinden met reeds vroegere opgeslagen informatie.

 

De waarde van de informatieverwerkingstheorie

  • Er zijn verschillen tussen oud en jong om problemen op te lossen.
  • De geheugencapaciteit neemt toe met de jaren.
  • De informatietheorie vestigt de aandacht op de (informatieverwerkings)-processen die zich bij het kind afspelen. Het opstellen van een taak zelf krijgt hierdoor meer aandacht. Welke denkactiviteit wordt met het oplossen van een bepaalde taak aangesproken? Bijvoorbeeld: herkennen of reproduceren? Wat is er nodig om de taak te kunnen maken?  Hoe kunnen we deze taak makkelijker of moeilijker maken?

License

Hoofdstuk 2: Cognitieve ontwikkeling Copyright © 2013 by Tim Boon. All Rights Reserved.

Feedback/Errata

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *