3 Hoofdstuk 3: Sociale ontwikkeling

→ Doelen

→ Bronnen

 

 

1 Inleiding

 

 

De sociale voorkeur van een kind verschuift in de loop van de lagereschoolperiode geleidelijk. Peuters en kleuters vertoeven nog het liefst in de buurt van volwassenen, ook al zijn ze bij vriendjes. Op lagereschoolleeftijd verkiezen kinderen steeds meer leeftijdgenootjes. Dit proces zet zich voort in de adolescentieperiode waar leeftijdgenoten de ouders zelfs in belang overstijgen.

In de lagere school leren kinderen via de leerkracht heel wat schoolse vaardigheden bij. Het in groep omgaan met andere kinderen biedt het lagereschoolkind een ware sociale leerschool: ze leren van elkaar hoe ze zich sociaal moeten gedragen zoals met elkaar omgaan, onderhandelen, tot samenwerken komen, omgaan met conflicten, helpen en beschermen, voor zichzelf opkomen en leiding geven. (Struyven e.a., 2009)

Als we het hebben over sociale ontwikkeling, wordt hiermee een domein binnen de ontwikkeling van kinderen afgebakend. Sociaal wordt dan in strikt neutrale zin gebruikt en betekent niets meer dan betrekking hebben op andere personen. In het gewone taalgebruik wordt aan het begrip ‘sociaal gedrag’ een positieve betekenis toegekend. In dat geval spreken we hier van prosociaal gedrag: gedrag dat bewust gericht is op het helpen of ondersteunen van een andere persoon (Van Beemen, 2001) of met andere woorden positief sociaal gedrag. Als men het over sociale ontwikkeling heeft, beschrijft de term sociaal gedrag dus zowel positief als negatief sociaal gedrag.

Bij het beschrijven van relaties tussen kinderen duikt de term peergroep op. Dit Engelse woord ‘peer’ heeft geen goede vertaling in het Nederlands en betekent letterlijk ‘gelijke’. Dit aspect, deze gelijkwaardige status, typeert voornamelijk de relatie tussen peers. De neutrale term ‘leeftijdgenoot’ benadert de betekenis het best. Peers hoeven echter niet even oud te zijn wat de vertaling niet helemaal correct maakt. ‘Vriend’ suggereert een band die er tussen peers niet altijd hoeft te bestaan. Peer duidt dus op een kind uit zijn omgeving met wie een kind zich het sterkst kan vereenzelvigen en met wie het intensief contact heeft. Peers vormen pas een peer-groep als ze elkaar kennen en op soortgelijke wijze met elkaar omgaan. Een peergroep kan bestaan uit klasgenoten, buurtkinderen of clubvriendjes. Een essentieel kenmerk van de relatie tussen peers is dus hun gelijkwaardigheid.

Kleine leeftijdverschillen tussen kinderen bieden de mogelijkheid tot het experimenteren met sociale rollen en vaardigheden. (Van Beemen, 2001)

Binnen de sociale ontwikkeling wordt een onderscheid gemaakt tussen sociale cognitie (mensenkennis) en sociaal gedrag om te omschrijven of iemand sociaal competent is. Hoewel denken en doen, cognitie en gedrag, moeilijk los van elkaar gezien kunnen worden, is het nodig deze tweedeling te maken. Wetenschappers die deze verschijnselen bestudeerd hebben, hebben immers vanuit verschillende benaderingen gewerkt.

 

Binnen dit hoofdstuk wordt eerst sociale cognitie nader bekeken. We staan stil bij 5 onderdelen van sociale cognitie die onderwerp van onderzoek zijn geweest. Daarna komt het luik sociaal gedrag aan bod. Vermits peers of leeftijdgenoten erg belangrijk zijn voor de ontwikkeling op dit domein wordt daar vervolgens bij stilgestaan. Daarna focussen we op een aantal fenomenen binnen klasgroepen in de lagere school zoals groepsvorming, populariteit, vriendschap en omgaan met de andere sekse. Als laatste kijken we hoe sociale vaardigheden hun plaats krijgen in de lagere school.[1]

 

 

2 Sociale cognitie

 

 

Sociale cognitie is het kennen of begrijpen van menselijke relaties (mensenkennis). Het is het denken over de sociale werkelijkheid d.w.z. over andere personen (individuen en groepen), over (informele en formele) relaties tussen mensen en over regels in het verkeer tussen mensen. (Koops en van der Werff, 1988)

Theorieën die de ontwikkeling van sociale cognitie beschrijven, richten zich voornamelijk op het vermogen tot perspectief nemen, zich verplaatsen en inleven in een andere persoon. Sociale cognitie omvat dan denken over gevoelens, gedachten en intenties van anderen en het denken over de andere als persoon. (Van Beemen, 2001)

Zich kunnen verplaatsen in perspectieven van medemensen is een vaardigheid die zich stapsgewijs ontwikkelt en die relaties verdiept. De mensenkennis van een kind is afhankelijk van zijn niveau van denkontwikkeling. Bij het nadenken over mensen is ook een ontwikkeling te zien van concrete naar abstracte begrippen b.v. een kleuter kan al wel het woordje vriendje zinvol gebruiken maar niet het woord vriendschap. Hieruit blijkt dat een bepaald niveau van denkontwikkeling een voorwaarde lijkt voor een bepaalde vorm van sociale cognitie.

Sociale cognitie of mensenkennis is een speciaal soort kennis. Er zijn immers een aantal principiële verschillen tussen kennis over levenloze dingen en kennis over mensen.

  • Mensen hebben een wil (in tegenstelling tot dingen) en zijn enigszins vrij in hun doen en laten. Ze zijn niet zo sterk wetmatig voorspelbaar als dingen. Zo kunnen ze bijvoorbeeld negeren wat ze voelen of zich ertegen verzetten. De kennis over mensen wordt eerder beschreven in waarschijnlijkheden dan in zekerheden.

Bijvoorbeeld
Als ik hard tegen een pen stoot die op de bank ligt, valt ze op de grond. Als ik mijn buur een stoot geef, heb ik wel een idee wat zijn of haar reactie zal zijn maar 100% zeker ben ik niet. Het zal ook verschil uitmaken naast wie ik op dat moment in de klas zit.

  •  Mensenkennis hangt samen met zelfkennis. Het onderwerp van je kennis zijn immers mensen, net als jijzelf. Wat je uit eigen ervaring kent, kan je toepassen op anderen. Sociale cognitie is dus niet statisch en blijvend maar dynamisch en sterk afhankelijk van je persoonlijke levenservaringen.

Bijvoorbeeld
Een kind dat meemaakte dat een grootouder ziek werd en overleed, zal zich beter kunnen inleven in het verdriet van een klasgenoot na het overlijden van een familielid, dan een ander kind dat nog nooit van nabij met een overlijden werd geconfronteerd.

  • Bij mensen loopt door het cognitieve kenproces soms een aanvoelen heen dat weinig met logisch redeneren te maken heeft. Het gaat om een ‘meevibreren’ met de andere, meeleven, meevoelen, kortom: empathie.

Bijvoorbeeld
Je kan soms aanvoelen (meer dan echt weten) dat iemand zich niet goed voelt. Zonder dat dit echt verwoord wordt door de ander, pik je signalen op die jou dit laten aanvoelen.

  • Een mens is eigenlijk geen kenner van de sociale wereld om zich heen maar een medespeler. Hoe iemand naar die sociale wereld rondom hem kijkt (zijn mensenkennis), is afhankelijk van de aard van zijn relaties binnen deze wereld.

Bijvoorbeeld
Een kind dat op de speelplaats vaak wordt gepest, zal een toenadering van een medeleerling sneller negatief interpreteren dan een kind dat gewoon is veel positieve belangstelling te krijgen van zijn klasgenoten.

  • Mensenkennis wordt opgedaan in interactie met anderen. Het is ook in interacties met anderen dat deze kennis wordt gebruikt, uitgetest en verfijnd. De kijk op mensen die een kind ontwikkelt, is tot op zekere hoogte afhankelijk van de reacties die het zelf bij anderen oproept.

Bijvoorbeeld
Een driftig kind krijgt een andere indruk van mensen dan een teruggetrokken kind. Het eerste kind wordt vaak afgeremd door anderen, terwijl het tweede vooral wordt aangemoedigd.

Sociale cognitie is een denkproces. Inzicht hebben in het denken en voelen van een andere persoon is in de sociale omgang noodzakelijk. Als een kind zich wil inleven in een ander kind (empathie), dan vraagt dat enige kennis over het innerlijke van dat andere kind. Zonder kennis kun je je niet inleven. (Verliefde,1999) Sociale cognitie is een sleutelbegrip in de relationele ontwikkeling van kinderen. Het ligt aan de basis van hun sociaal gedrag. Ze moeten dus kunnen inschatten welk sociaal gedrag ze waar en wanneer inzetten. Afhankelijk van het niveau van sociale cognitie zal een kind anders reageren, anders handelen. Sociale vaardigheden aanleren op zich is dus niet voldoende. Sociale cognitie is een voorwaarde voor efficiënt sociaal gedrag. Erik Verliefde (1999, p. 18) heeft het bij die combinatie van sociale cognitie en sociaal gedrag over sociaal vaardig gedrag als “elk sociaal geaccepteerd gedrag dat bijdraagt tot het initiëren en handhaven van positieve sociale interacties en communicaties”.

Bijvoorbeeld
Snoep delen is prosociaal gedrag maar het helpt niet steeds bij onderlinge contacten. Een kind kan snoepjes uitdelen op de speelplaats in de hoop mee te mogen spelen. Na het speelkwartier is het misschien zijn snoepgoed kwijt maar staat het nog steeds eenzaam op de speelplaats.

Bij kinderen met een gebrek aan sociale vaardigheden moet er getoetst worden of ze voldoende sociale cognitie bezitten. Als men zich niet kan inleven in een ander, loopt het sociaal contact vaak fout.

Bijvoorbeeld
Kinderen met beperkte verstandelijke vermogens vallen vaak uit op sociale cognitie. Ze zijn perfect in staat om samen te spelen en te praten maar kunnen onvoldoende de gevoelens en gedachten van de anderen inschatten door hun beperking in denkmogelijkheden.

Het gebeurt ook dat kinderen wel voldoende inzicht hebben in de sociale situatie maar niet de volgende stap zetten om er ook naar te handelen.

Bijvoorbeeld
Een kind weet bij een conflict hoe het de ruzie zou kunnen oplossen maar het onderneemt niets.

Kinderen maken een evolutie door van egocentrisme (het onvermogen om zich in het standpunt van anderen te verplaatsen) tot leren perspectief nemen. Vijf aspecten van wat specifiek cognitief is in de ontwikkeling van sociale cognitie zijn onderzocht. We bekijken hoe bij een kind gedurende de schoolleeftijd het vermogen ontwikkelt om te begrijpen wat een ander kan waarnemen, weten, voelen en bedoelen en om te beoordelen wat die ander voor iemand is.

2.1 Waarnemen

 

Een schoolkind kan zich steeds beter indenken dat een ander dezelfde verschijnselen op een andere manier waarneemt en zich daarna (tussen 9 en 10 jaar) ook steeds beter voorstellen wat die ander waarneemt. Het inzicht wat een ander waarneemt, ontwikkelt zich meestal geleidelijk maar kan ook plots doorbreken.

Zich letterlijk verplaatsen in het standpunt van een ander (in iemand zijn schoenen staan) onderzoekt men met behulp van tekeningen of foto’s die vanuit verschillend perspectief genomen zijn (naar analogie met het drie bergen-experiment van Piaget).

Bijvoorbeeld
Op een eerste van vijf tekeningen ziet men een meisje poseren voor een schilder (allebei getekend in volle lengte). Men ziet de schilder vanop de rug, het meisje kijkt men in het gezicht. Op de andere vier tekeningen ziet men de schilder in vier standen. Het kind moet dan het plaatje aanwijzen waarop de schilder staat zoals het poserende meisje hem ziet.

Kinderen met televisie-ervaring zijn hier sneller en beter in dan kinderen die nooit kijken. Zich objectief kunnen verplaatsen in een ander zijn waarnemingsstandpunt (letterlijk in zijn schoenen staan) lijkt een basisvoorwaarde voor sociale cognitie (figuurlijk in zijn schoenen staan).

 

2.2 Weten

 

Een schoolkind kan zich eveneens steeds beter indenken dat een ander andere dingen weet en zich daarna ook steeds beter voorstellen wat die ander weet.

Bijvoorbeeld
In een experiment maakte men gebruik van een reeks van zeven plaatjes. Daarop is te zien hoe een jongen, achternagezeten door een hond, op straat loopt, in een boom klimt om te ontvluchten en daar een appel plukt en eet. Zonder de drie plaatjes met de hond, blijft het verhaal logisch maar wordt anders: een jongen loopt op straat, klimt in een boom en eet een appel. Men toonde het kind eerst de hele reeks en liet het verhaal erbij vertellen. Daarna nam men de drie tekeningen met de hond weg. Het kind moest daarna vertellen, wat hij/zij dacht dat degene die nieuw binnengekomen was nu bij de vier overgebleven tekeningen zou vertellen. Tot 8 à 9 jaar vertelden kinderen het verhaal in de lange versie en realiseerden zich dus niet dat wie nieuw binnenkwam niets van de hond afwist. Pas ouder dan negen jaar vertelden kinderen de verkorte versie. Als de nieuwkomer vroeg waarom de jongen in de boom klimt, zeiden tienjarigen nog vaak “Omdat de hond achter hem aanzat.” en niet “Omdat hij een appel wil.”

Een speciaal aspect van kennis over wat een ander weet, is het recursieve denken. Men kijkt vanuit het standpunt van een ander terug op de eigen gedachtewereld of verder door naar wat een derde persoon denkt bvb. Ik denk dat hij denkt dat zij denkt dat hij niet meer naast haar wil zitten. Dit soort ‘doorgaande weten’ is van invloed op relaties en communicatie tussen mensen. Rond zeven jaar duiken de allereerste tekenen van dit recursieve denken op: ik denk dat hij denkt dat… (1 lus).

Rond 10 jaar kunnen kinderen dubbellussig redeneren: ik denk dat hij denkt dat ik denk dat… Daarna komen redeneringen als ‘ik denk dat jij denkt dat hij denkt dat…’.

Bijvoorbeeld
Over de zin ‘Ik weet dat hij gisteren twee uur huiswerk heeft gemaakt voor de toets van vandaag.’ kan men recursief doordenken. ‘Weet hij dat ik weet dat hij twee uur huiswerk heeft gemaakt?’ Of beter: ‘Kan hij weten dat ik weet dat hij gisteren twee uur huiswerk heeft gemaakt?’ Als het ene kind weet dat het andere twee uur aan huiswerk heeft besteed, vindt het de andere schijnheilig als die bij een goed cijfer beweert ‘er niks aan gedaan te hebben’. Hij vindt de andere stom omdat hij denkt: ‘Hij moet weten dat ik weet dat hij thuis twee uur gewerkt heeft.’

 

2.3 Voelen

 

Jongere kinderen gaan uit van een lijnrecht verband tussen ervaringen en emoties b.v. wie een prijs heeft gewonnen, is blij en toont dit. Oudere kinderen beseffen dat er nog andere factoren meespelen die de emotie bij een gebeurtenis bepalen b.v. de betekenis die men aan de gebeurtenis geeft, tegenstrijdige gevoelens (Mijn vriendin valt net buiten de prijzen.), andere gebeurtenissen (Mijn broer is ernstig ziek.), vroegere ervaringen, verzet tegen de emotie, gevoelens willen verbergen,… Deze inzichten groeien tijdens de schooljaren. Het maakt dat kinderen evolueren bij de beoordeling hoe iemand zich moet voelen van ‘Wat is er gebeurd?’ en ‘Wat laat hij/zij merken?’ tot het betrekken van steeds meer overwegingen.

Een belangrijk ontwikkelingscriterium is ook of kinderen de gevoelens van iemand anders kunnen inschatten over gebeurtenissen waarmee ze zelf geen ervaring hebben. Vanaf ongeveer 10 jaar lijkt hier een ommekeer voor te komen. Kinderen kunnen dan steeds beter emoties van volwassenen inschatten die met typisch volwassen ervaringen te maken hebben en brengen ze minder terug tot kinderlijke proporties om ze te begrijpen. Kinderen kunnen ook praten over gevoelens die zij met volwassenen delen.

Bijvoorbeeld
De tienjarige Sven die net verhuisd is en het daar moeilijk mee heeft, vraagt zijn oma of zij ook wel eens verhuisd is.

 

2.4 Bedoelen

 

Ook wat inzicht betreft in andermans bedoelingen is een ontwikkeling te zien die inhoudt dat kinderen aan het eind van de basisschool meer elementen kunnen laten meewegen, meer tussen de regels van iemands gedrag kunnen lezen en dus verbanden kunnen leggen die niet zonder meer waarneembaar zijn. Zesjaringen gebruiken in hun beschrijvingen van wat zij anderen hebben zien doen, relatief veel ‘en toens’. Elfjarigen beschrijven andermans gedrag meer met ‘omdats’.

Men kan 3 niveaus onderscheiden als men lagereschoolkinderen laat vertellen over wat er gebeurde in een filmfragment (over iets wat zich tussen mensen afspeelde). Op het eerste niveau geven kinderen een opsomming van wat er te zien was. Op het tweede niveau slagen ze erin verbanden te leggen tussen het gedrag van de verschillende personages. Gevolgtrekkingen over de gedachten, gevoelens en bedoelingen van de personages horen thuis op het derde niveau. Rond 9 à 10 jaar maken kinderen de eerste gevolgtrekkingen over wat er in mensen omgaat.

Bedoelingenonderzoek is vaak uitgevoerd in verband met morele ontwikkeling en toegespitst op de vraag of daden goed of slecht zijn bedoeld. Bedoeling wordt daar gebruikt in de betekenis van het motief achter het gedrag (het waarom). Jonge kinderen hebben nog geen oog voor deze vorm van bedoelingen.

Om na te gaan of kinderen moreel-neutrale bedoelingen (niet te maken met goed of kwaad) van anderen kunnen inschatten, is het belangrijk te weten of zij onderscheid kunnen maken tussen opzettelijke en onbedoelde handelingen. Bedoeling heeft hier dus de betekenis van ‘opzet’. Jonge kinderen kunnen hierover praten en houden nog geen rekening met toeval.

Bijvoorbeeld
Kinderen wordt een filmpje getoond waarin iemand de eerste keer een leeg sigarettendoosje doelbewust in een prullemand gooit en de tweede keer het doosje ongemerkt van tafel stoot zodat het er ook in valt. Tot ongeveer zes jaar zien kinderen achter de laatste handeling ook een bedoeling. Ze laten zich bij hun beoordeling sterk leiden door de uitkomst (lege doosjes horen in de prullenmand) en krijgen pas later inzicht  in het voorafgaande proces.

Vanaf het begin van de basisschool gaan kinderen bij de beoordeling of iets opzettelijk gebeurt steeds meer een aantal dingen laten meewegen zoals of iemand ziet wat hij doet, of hij kijkt maar er met zijn gedachten niet bij is, of hij iets nalaat of juist doet, of het effect voor hemzelf prettig is of niet. Kinderen krijgen ook meer inzicht in onwillekeurige handelingen (‘Probeerde ze van haar fiets te vallen?’ of ‘Ging ze expres niezen?’). Kinderen krijgen dus in de basisschool een steeds beter zicht of dingen door een ander met opzet of per ongeluk gebeuren. ‘Dat doe je expres!’ wordt dan een zwaardere beschuldiging en ‘Ik deed het per ongeluk.’ een geldig excuus.

Een ander onderdeel van bedoelingenonderzoek bestudeert de vraag in hoeverre kinderen kunnen afwegen of iemand iets uit zichzelf doet of daartoe wordt verleid of gedwongen.  Dit kan je nagaan in een situatie waarin beide verklaringen mogelijk zijn. Bij volwassenen speelt de innerlijke motivatie minder sterk zodra er een externe factor in het spel is en er geen extra aanwijzingen zijn voor een interne factor. Kinderen ontwikkelen tussen zeven en negen jaar dezelfde gedachtegang. Voor deze leeftijd tellen ze beide verklaringen als het ware op. Kinderen worden vaardiger in het afwegen van motieven maar ook wat cynischer.

Bijvoorbeeld
Tuur brengt iets lekkers mee voor de klascavia. Doet hij dit omdat hij het diertje graag heeft (intrinsieke motivatie) of omdat je de cavia in de vakantie mee naar huis mag nemen als je het beste voor hem zorgt (extrinsieke motivatie)? Stel dat Stan ook iets lekkers meebrengt voor het dier zonder dat hij weet van de beloning (cavia in de vakantie mee naar huis nemen). Volwassenen (en kinderen stilaan vanaf ongeveer 7 jaar) gaan er dan bijna vanzelfsprekend van uit dat Stan het meest uit zichzelf handelt. Jongere kinderen zeggen dat Tuur van de cavia houdt én hem graag mee naar huis wil nemen.
 

2.5 De ander als persoon

 

Behalve de min of meer afzonderlijke inschattingen van iemands waarneming, kennis, gevoel of bedoeling krijgt een kind in de schoolleeftijd ook een toenemend inzicht in de totale persoonlijkheid van een ander. Hiervoor zijn er geen scherpe leeftijdsgrenzen. Na het negende jaar komt er een definitieve doorbraak naar meer gelaagdheid, meer verdieping in het denken over andere mensen.

Aan het begin van de basisschool gaan beschrijvingen van kinderen over een ander over zijn of haar concrete omstandigheden zoals uiterlijk, woonplaats, speelgoed, gezinssamenstelling. Op de vraag naar eigenschappen antwoorden zevenjarigen nog heel concreet en vaak egocentrisch.

Bijvoorbeeld
Die is kleiner dan mij en mag morgen bij mij komen spelen en die heeft een poesje gekregen. De vraag ‘Vind je hem leuk?’ zullen zevenjarigen nog beantwoorden in de zin van ‘Nee, want ik mocht niet op zijn verjaardagsfeestje komen.’ of ‘Ja, want ik mocht met zijn nieuwe fiets rijden.’

Aan het eind van de lagere school gebruiken kinderen uit zichzelf psychologische eigenschappen om iemand anders te beschrijven. De snelste toename in de hoeveelheid gebruikte karaktertrekken laat zich zien tussen acht en negen jaar. Kinderen leren beter nuanceren (ook door een verfijning binnen de taalontwikkeling): ‘leuk’ wordt dan ‘heel geduldig als je iets uitlegt, dringt nooit voor en schept niet op’. Hierdoor leidt het denken in karaktertrekken niet tot een te beperkt beoordelingskader over andere mensen.

Bijvoorbeeld
Mijn vriendin is Kim en die heeft lang haar. Ze is lief en heel erg verlegen en we spelen altijd samen.

Pas vanaf een jaar of twaalf beschrijft een kind anderen niet alleen in termen van eigenschappen maar zoekt het ook spontaan verklaringen in situationele factoren.

Bijvoorbeeld
Amina is altijd kwaad op ons maar dat komt omdat ze denkt dat wij iets over haar zeggen als Elien en ik samen praten.

 

2.6 Synthese sociaal perspectief

 

De grootste verandering in de ontwikkeling van rolneming of het zich verplaatsen in het perspectief van de ander is dus merkbaar bij kinderen tussen zes en elf jaar. Selman onderscheidt vijf niveaus die gedeeltelijk opeenvolgend, gedeeltelijk overlappend zijn. Binnen een niveau zijn er soms verschillende stadia. (Verliefde 1999)

niveau 0 3 tot 6 jaar
  • Het kind gaat ervan uit dat zijn eigen gezichtspunt geldt voor alle mensen: iedereen kijkt vanuit hetzelfde perspectief naar een voorwerp of gebeurtenis.
  • Een ander kind heeft een innerlijk leven maar dat kan je niet kennen: andere kinderen reageren soms anders dan jij op dezelfde situatie. (groeiend besef in kleuterschool dat een kind constateert maar waarom blijft onduidelijk voor hem)
niveau 1 vanaf 6 jaar
  • Het kind gaat ervan uit dat je hetzelfde beleeft als je hetzelfde meemaakt.
  • Iedere mens kan een gebeurtenis op een verschillende manier beleven. (groeiend besef dat een kind constateert maar je kan volgens hem niet weten hoe iemand anders de gebeurtenis beleeft)
niveau 2 vanaf 8 jaar
  • Het kind leert beseffen dat mensen verschillende dingen denken en voelen: mensen kunnen in verschillende of identieke situaties verschillende perspectieven (gezichtspunten) hebben. Het kind kan zich voorstellen wat er in een ander omgaat. Het begrijpt dat dit voorstellingsvermogen ook bij andere mensen bestaat: een ander kind kan zich voorstellen wat in hem omgaat. Begin van besef dat die ander over hem kan denken net als hijzelf over een ander kan denken.
niveau 3 vanaf 10 jaar
  • Het kind gaat loskomen van het eigen standpunt, zich inleven in de rol van de ander en vanuit deze positie het perspectief van de ander afleiden. Het kan zich verplaatsen in hoe een derde persoon verschillend denkt over een ander en over hemzelf. Het kan in een sociale situatie, waarin minstens twee perspectieven een rol spelen, tegelijk beide standpunten bekijken.
niveau 4 vanaf 12 jaar
  • De sociale cognitie van een kind is zoals bij volwassenen. Het krijgt steeds beter inzicht in de samenhangen die er bestaan binnen het innerlijk leven van iemand anders, tussen zijn bedoelingen, opvattingen, waarden en normen. Het kan deze samenhangen relateren aan de situatie waarin de ander verkeert, de groep waartoe de ander behoort, de cultuur, zijn generatie enz. Het besef groeit dat men soms de ander niet kan begrijpen omdat het zich verplaatsen altijd een interpretatie is van de werkelijkheid.

 

 

3 Sociaal gedrag

 

 

Sociale competentie is observeerbaar in het concrete sociale gedrag van een kind. Het sociale gedrag dat een kind leert, varieert van asociaal tot prosociaal. Onder prosociaal gedrag rekenen we de handelingen waarmee een mens een ander bewust wil steunen of helpen.

Sommige kinderen zullen vaak of juist zelden geneigd zijn prosociaal gedrag te tonen. Daarnaast is er een grote groep kinderen van wie het prosociale gedrag sterk beïnvloed wordt door externe situationele factoren zodat ze de ene keer wel en de andere keer geen prosociaal gedrag vertonen. De meeste onderzoeken laten geen noemenswaardig verschil zien tussen jongens en meisjes wat betreft prosociaal gedrag. Meisjes worden dus vaak onterecht als meer altruïstisch beoordeeld dan jongens. De verklaring hiervoor ligt wellicht in hun positieve houding ten opzichte van prosociaal gedrag en door het feit dat zij meer gevoelens van empathie laten zien dan jongens. Wat handelen betreft, vallen deze sekseverschillen goeddeels weg. (Van Beemen, 2001)

Sociale vaardigheden zijn afhankelijk van het niveau van de sociale cognitie en de aard van de mensenkennis die iemand heeft. Vanaf een jaar of negen lijkt er een positief verband tussen de mate waarin een kind zich in het gezichtspunt van een ander kan verplaatsen en de mate waarin het zich prosociaal gedraagt. Toch is het bekend dat mensen niet steeds handelen zoals je volgens hun niveau van sociale cognitie kan verwachten. Verschillende factoren kunnen de weg tussen sociale kennis en sociaal handelen, belemmeren.

Bijvoorbeeld
Silke is een invoelend meisje. Als een vriendin steun nodig heeft, staat ze steeds klaar. De meisjes van haar klas weten dat ze bij Silke terecht kunnen. Vandaag is Silke echter boos op Eva omdat die haar lievelings-cd stuk maakte. Eva krijgt een uitbrander van de juf voor een slechte toets. Toch troost Silke Eva niet. Integendeel, ze weet dat Eva op haar rekent maar slingert haar naar het hoofd dat ze maar beter haar best moet doen…

Niet alleen de sociaal-cognitieve ontwikkeling, ook de cognitieve ontwikkeling in het algemeen is van invloed op de prosociale mogelijkheden van een kind. Over het algemeen wordt aangenomen dat prosociaal gedrag met de leeftijd toeneemt. Dit gaat niet op voor toenemende onbaatzuchtigheid. Zodra prosociaal gedrag het kind een gunstiger resultaat oplevert dan gedrag dat in eerste instantie op eigenbelang gericht is, is er sprake van een duidelijk leeftijdsverschil. Het cognitieve aspect gaat dan een grotere rol spelen. Oudere kinderen beseffen veel meer dan jongere kinderen dat samenwerken tot een gunstiger eindresultaat kan leiden dan een individuele inspanning. Zij zijn ook flexibeler dan jongere kinderen in het kiezen tussen een individuele of groepsgewijze aanpak.

De invloed van de cognitieve ontwikkeling uit zich ook in wat kinderen beschouwen als ‘rechtvaardig’ als het gaat om eerlijk delen. Om een beloning voor een groepsprestatie te verdelen tussen zichzelf en anderen kan een kind uitgaan van drie principes:

  • equality: iedereen zonder onderscheid evenveel (eventueel ik een beetje meer)
  • equity: ieder een beloning volgens geleverde prestatie (bijdrage en inspanning)
  • need: ieder een beloning volgens zijn of haar behoefte (krijgen wat je nodig hebt)

Het eerste verdelingsprincipe is cognitief veel gemakkelijker dan de andere. Het proportioneel kunnen denken dat daarvoor nodig is, kan een kind meestal pas tegen dat het 12 is.

Bijvoorbeeld
In een experiment moesten kinderen hun mening geven over diverse personages uit een verhaal. Het ging om een klas kinderen die de hele dag tekeningen maakten om op de ouderavond te verkopen. Sommigen maakten veel tekeningen, anderen weinig. Sommige tekeningen waren heel mooi, andere niet zo. Sommige kinderen werkten hard door, anderen maakten eigenlijk vooral plezier. De verkoop bracht veel geld op. Bij het overleg tussen de kinderen hoe het geld moest worden verdeeld, waren verschillende meningen te horen: wie de meeste tekeningen heeft gemaakt, wie de mooiste heeft gemaakt, wie het hardst heeft gewerkt,… Kinderen uit het onderzoek moesten aangeven met wie zij het eens waren. Vanaf ongeveer acht jaar begint een besef van de rechtvaardigheid om een verband te leggen tussen bijdrage en beloning. Ze kunnen ook overwegen dat een gelijke bijdrage voor het ene kind soms meer inspanning heeft gekost (b.v. door een handicap) dan voor het andere en dat dus een grotere beloning gerechtvaardigd is.

Prosociaal gedrag uit zich ook in de bereidheid anderen te helpen.

Bijvoorbeeld
Zes- tot elfjarigen kregen volgend probleem voorgelegd. In een klas doen alle kinderen goed hun best bij de leesles. Sommigen hebben hier meer moeite mee dan anderen. Is het eerlijk dat de meester vraagt aan de goede lezers om die andere kinderen te helpen? Is het eerlijk dat die goede lezers achter de rug van de meester bij een toets gaan voorzeggen? Alle kinderen vonden het eerste wel en het tweede niet rechtvaardig.

In het algemeen helpt een positieve zelfwaardering om prosociaal te zijn. Prosociale kinderen hebben in het algemeen ook een hoge zelfwaardering. Met hun prosociale gedrag krijgen ze waardering van anderen wat hun zelfwaardering weer verhoogt en leidt tot een positieve spiraal.

 

 

4 Leeftijdsgenoten

 

 

Als kinderen uit de lagere school met elkaar omgaan, beschikken ze over een onvolledig maar volop ontwikkelende sociale cognitie. Tussen zes en twaalf jaar brengen kinderen 40% van de tijd dat ze wakker zijn door in het gezelschap van leeftijdgenoten.

De sociale competentie die gevraagd wordt in de omgang tussen leeftijdgenoten is veeleisend.

Bijvoorbeeld
Als een kind op de speelplaats wil meedoen met voetballende jongens, wordt er heel wat van hem verwacht op sociaal gebied. Hij moet allereerst goed kijken wat de andere kinderen precies aan het doen zijn (belangrijke en onbelangrijke signalen scherp waarnemen: hoeveel jongens spelen er, hoe zijn hun gezichtsuitdrukkingen, is er een leerkracht in de buurt,…). Vervolgens moet hij wat hij hoort en ziet juist inschatten (hoe is de stemming?, zijn de ploegen aan elkaar gewaagd?,…) Daarna moet het kind zijn eigen gedrag afstemmen op zijn waarneming en inschatting (best gewoon meedoen, wachten tot de bal bij hem komt of eerst vragen, aan wie toestemming vragen?,…) Ten slotte is het belangrijk dat hij het effect van zijn eigen gedrag kan aanvoelen en dit zo nodig bijsturen.

Leeftijdsgenoten of peers zijn voor een kind belangrijk oefenmateriaal voor de sociale ontwikkeling, “het proces waarbij het kind in toenemende mate zelfstandig gaat deelnemen aan de omgang, gewoonten en waarden die gebruikelijk zijn in de gemeenschap waartoe hij behoort” (Kohnstamm, 2002, p. 251). Leeftijdsgenoten bieden een leerschool door de mogelijkheid tot observational learning (gedrag van elkaar afkijken) en tot oefening (gedrag op elkaar toepassen). Zo leren kinderen wat werkt en wat niet, wat verwacht wordt of niet kan. Dit voortdurend op elkaar afstemmen werkt conformerend. De schoolleeftijd staat bekend als een periode waarin de meeste kinderen een hekel hebben aan opvallen of anders zijn dan anderen. Er wordt dan een fundament gelegd van een zekerheid erbij te horen. Pas in de adolescentie komt de behoefte om zich te onderscheiden en te experimenteren met eigenheid.

De verhouding tussen een kind en een volwassene kan je verticaal of asymmetrisch noemen. Ze is altijd ongelijkwaardig: de volwassene is altijd de wijste. Voor het kind is zijn plaats binnen de relatie een zekerheid: ouders dragen de zorg voor hun kind, een leerkracht heeft een duidelijke taak tegenover zijn leerlingen. De volwassene draagt de (eind)verantwoordelijkheid voor wat zich binnen de relatie voordoet. Voor een kind betekent het een erkenning van overwicht met een bepaalde vorm van gehoorzaamheid. Dit soort relatie is complementair: kind en volwassene vullen elkaar aan en de volwassene zal zorgen voor evenwicht. De relatie tussen kinderen onderling is horizontaal. Er is symmetrische wederkerigheid. Peers hebben een gelijkwaardige status: ze zijn elkaars gelijken en hebben geen vaste rol tegenover elkaar. Elk kind moet een rol verwerven, zich waarmaken op een manier die niet nodig is ten opzichte van een volwassene. Als het evenwicht in de relatie wordt verstoord, moeten kinderen het door hun eigen gedrag zelf zien te herstellen. Daardoor gaan er van dit soort relatie meer impulsen uit tot sociale groei. Van een harde confrontatie tussen sociaal nog onhandige kinderen die zich sociaal moeten invechten, evolueert het omgaan tussen negen en tien jaar naar rekening houden met elkaar door sociaal inzicht, gevoeligheid en inlevingsvermogen en naar het ontstaan van hartsvriendschappen. Pas vanaf de lagere school wordt een kind echt geconfronteerd met het verschijnsel groepsnorm. Via soms pijnlijke confrontaties leert een kind zich aanpassen. Lukt dat niet dan, dan kan onaangepastheid een blijvende handicap worden.

Goede relaties met leeftijdgenoten compenseren soms problematische verhoudingen thuis. Daarvoor heeft een kind echter sociale vaardigheden nodig. De risicofactoren in het ouderlijke gezin kunnen de ontwikkeling van sociale vaardigheden weer juist belemmeren.

De status van een kind kan er voor zorgen dat hij zich tussen leeftijdgenoten (niet) prosociaal kan gedragen. Een kind met een lage status wordt vaak afgewezen of genegeerd als hij met een of andere hulpgevende suggestie komt. Vooral als die hulp gericht is op een kind met veel status. Zijn prosociale instelling wordt zo afgeremd. Omgekeerd kan, wat prosociaal gedrag lijkt, eigenlijk egocentrisch bedoeld zijn (zoals hulp aanbieden om je overwicht te demonstreren). De meeste hulp vindt trouwens plaats tussen kinderen die al een groepje vormen. Meer georganiseerd samenwerken heeft alleen een leereffect als kinderen zelf hun partner of groepsleden mogen kiezen. Met een kind dat niet tot de ‘groep’ behoort en dat moet meewerken, wordt op een subtiele manier niet samengewerkt. Zo profiteert het niet van de samenwerking. Gedwongen samenwerking blijkt geen enkel leereffect te hebben.

Zoals eerder vermeld, is zich sociaal gedragen geen persoonlijkheidstrek. Het wordt mee bepaald door omstandigheden. Zelfs het meest asociale kind is al eens behulpzaam.

Om de interactie tussen leeftijdgenoten te begrijpen, vullen drie soorten informatie elkaar aan. Uit observatie krijg je vooral inzicht in het onderlinge gedrag. Via interviews krijg je inzicht hoe kinderen over elkaar denken. Door een sociogram (een grafische weergave van klasrelaties), vergroot je je inzicht over kinderen hun gevoelens tegenover elkaar (die ze niet steeds rechtstreeks uiten).

 


5 De groep

 

 

In het algemeen bestaat de indruk dat groepjes leeftijdgenoten die veel met elkaar optrekken met het ouder worden stabieler blijven. De gevormde groepjes bestaan vrijwel altijd uit jongens of uit meisjes. Jongensgroepen zijn over het algemeen groter dan meisjesgroepen. Twee jongens die veel met elkaar optrekken, laten gemakkelijker een derde toe dan twee meisjes. Relaties tussen meisjes beschouwt men over het algemeen als intiemer, die tussen jongens als expansiever. Meisjes lijken wat wantrouwender te staan tegenover seksegenoten dan jongens.

Bijvoorbeeld
Tijdens psychologische experimenten kon men observeren dat jongens die per twee meededen, veel spontaner een derde jongen tegemoet kwamen dan hoe twee meisjes een derde meisje dat erbij kwam, behandelden. Meisjes negeerden vaak de nieuwkomer en haar inbreng bij het oplossen van de experimentele taken kreeg nauwelijks aandacht. Gelijkaardig is de observatie dat meisjes die nieuw in een groep komen, meer steun zoeken bij de leerkracht, terwijl jongens in zo’n situatie zich relatief vaker oriënteren op andere jongens in de groep.

Binnen het omgaan tussen leeftijdgenoten kunnen allerlei gradaties onderscheiden worden. Het woord groep geeft de indruk dat kinderen steeds omgaan binnen een stabiele, duidelijk te omschrijven verzameling kinderen met een wij-gevoel. Het contact tussen kinderen varieert van het voorbijgaand contact met een kind op de camping (omdat er niemand anders is om mee te spelen maar die je eigenlijk vervelend vindt) tot de dagelijkse omgang met een hartsvriendin met wie je op school zit. Op school, waar kinderen gedwongen bijeen zijn, is er allerlei contact dat ze niet vrijwillig aangaan maar dat wel hun sociale vorming beïnvloedt.

Veel contact heeft meer met nabijheid te maken dan met groepsvorming. Je kan onderscheid maken tussen drie soorten formaties.

Groep
  • duidelijkere afgrenzing dan bij het netwerk
  • vaker een gemeenschappelijke interesse dan bij een netwerk
  • soms een leider bv. twee slimste meisjes van de klas met een paar anderen erbij die samen sterk gericht zijn op schoolprestaties
  • 2 of 3 kinderen kunnen een speciale – stabiele – band hebben
  • bij ruzie valt de groep uiteen in verschillende partijen (minder stabiel dan een netwerk)
Netwerk
  • 2 of 3 kinderen kunnen een speciale band hebben
  • netwerk als totaal is opvallend stabiel
  • binnen het netwerk zijn er wijzigingen doordat banden tussen kinderen wisselen bv. goede vrienden kunnen vijanden worden maar na een tijd weer samen optrekken en bij een ruzie zijn er andere kinderen uit het netwerk met wie het op dat moment dan wel klikt
Interactieveld
  • kinderen die door omstandigheden kortstondig met elkaar optrekken (vaak doordat ze overblijven en niet tot de groep of het netwerk behoren)
  • vriendelijk maar oppervlakkig omgaan met elkaar

 

Binnen deze drie formaties zijn vier typen van kinderen te onderscheiden.

Blijvers
  • kinderen die binnen een klein groepje jarenlang een hechte band hebben.
Wisselaars
  • kinderen die nooit voor lang maar wel intensief bij een formatie horen.
Intensieven
  • kinderen die zowel met sommige kinderen jarenlang dezelfde hechte band hebben als met andere kinderen intensieve kortdurende contacten.
Randfiguren
  • horen bij geen enkele groep of netwerk
  • bij interacties wordt nauwelijks rekening met hen gehouden
  • sommigen proberen door storend gedrag in een formatie binnen te dringen waardoor ze nog feller worden afgewezen

 

Kinderen die worden buitengesloten, gedragen zich weinig prosociaal en gaan vaker om met lotgenoten en met jongere kinderen. Populaire kinderen vormen vaak kliekjes. Vraag is of het vervelende gedrag van buitengesloten kinderen niet deels verklaard kan worden door dit buitensluiten van deze kinderen door kliekjes. Er lijkt hier eerder sprake te zijn van een wisselwerking tussen storend gedrag en buitensluiten (het telkens opnieuw buitengesloten worden, bevestigt het vervelende gedrag en verergert het) zodat men de oorzaak van het uitgesloten zijn niet te éénzijdig bij het kind mag leggen. De invloed van het afgewezen worden, manifesteert zich ook in nieuwe situaties.

Bijvoorbeeld
Achtjarige jongens en meisjes speelden in een onderzoek een spel met steeds één ander kind dat een bondgenoot was van de onderzoeker. Het spel werd zo georganiseerd dat dit kind in de ene situatie steeds won en in de andere steeds zichtbaar vals speelde. Kinderen die op school afgewezen worden door klasgenoten, toonden als ze verloren in mimiek en woorden meer boosheid en teleurstelling dan kinderen met een doorsnee positie op school. Ze toonden ook meer vreugde op momenten dat het spel even in  hun voordeel verliep. Het leek erop alsof de controle over emoties door hun negatieve schoolervaringen was verzwakt. Jongens uitten zich meer in woorden en meisjes meer non-verbaal.

 

6 Populariteit

 

 

Bij leeftijdgenoten is er een samenhang tussen sociale cognitie en populariteit. Kinderen met een voor hun leeftijd gebrekkig sociaal inzicht zijn naar verhouding vaker impopulair. Positief gezien, betekent dit dat populaire kinderen vaker sociale sensitiviteit (samenwerken, initiatief nemen om contact te leggen, communicatie gaande kunnen houden, creatief zijn bij het oplossen van problemen, zich in een ander kunnen verplaatsen en rekening houden met een ander) tonen. Door hun sociale vaardigheid hebben populaire kinderen meer contacten, die op hun beurt ook weer goed zijn voor hun verdere sociale ontwikkeling. Zo zitten zij in een positieve spiraal.

De mate van populariteit is vrij constant, wat dus positief is voor populaire kinderen. Impopulaire kinderen slagen er echter op eigen kracht niet in om een betere positie voor zichzelf te creëren.

Populariteit heeft vooral te maken met graag in de uitstraling van het populaire kind willen delen en niet zozeer met veel contact met dit kind hebben. Een populair kind hoeft zelf geen allemansvriend te zijn. Sommigen van hen beperken hun sociale gedrag tot het eigen netwerk en zijn toch populair bij buitenstaanders.

Bij populariteit spelen uiterlijk (gezicht en een slanke en stevige lichaamsbouw), intelligentie en schoolprestaties een rol. Ook sportief zijn, speelt in je voordeel bij populariteit.

Bijvoorbeeld
Talrijke onderzoeken geven aan dat er grote overeenkomst bestaat tussen wat men – zowel kinderen als volwassenen – een aantrekkelijk uiterlijk vindt. Bovendien worden aan kinderen met een aantrekkelijk uiterlijk onwillekeurig positievere eigenschappen toegekend dan aan kinderen die er onaantrekkelijk uitzien.

Bij kinderen uit verschillende sociale groepen, zijn kinderen uit de hogere sociaal-economische milieus vaker populair en kinderen uit minderheidsgroepen zelden. Op school speelt leeftijd binnen een klasgroep geen rol. In buitenschoolse groepen wordt vaak opgemerkt dat kinderen die op school populair zijn, in clubs graag met oudere kinderen optrekken en dat ze daar ook vaker populair zijn.

Populariteit is niet hetzelfde als status: een populair kind heeft status maar een kind met veel status is niet noodzakelijk populair. Van populaire kinderen gaat veel sociale invloed uit. Doordat andere kinderen hen veel imiteren, geven ze waarschijnlijk aanleiding tot observational learning. Ook uitgesproken impopulaire kinderen kunnen grote sociale invloed hebben maar dan in negatieve zin: ze verstoren vaak de sociale omgang en andere kinderen willen absoluut niet zijn zoals zij.

Bijvoorbeeld
Een bazige regelaarster kan veel invloed hebben zonder geliefd te zijn.

Volgende kinderen zijn impopulair maar om verschillende redenen:

  • Buitengesloten kinderen (rejected): kinderen die actief afgewezen worden door de groep leeftijdgenoten, anderen hebben een hekel aan hen; de kans dat deze kinderen vanzelf uit hun negatieve positie komen, is klein.
  • Genegeerde kinderen (neglected): min of meer genegeerd door de groep leeftijdgenoten: wel geaccepteerd door de groep maar hebben geen vrienden of vijanden; wat minder sociaal ingesteld maar niet extra verlegen; meegaander in de klas dan buitengesloten kinderen; meestal door leerkrachten aardig gevonden en meestal goede schoolprestaties; genegeerd worden is niet noodzakelijke een blijvende positie (kunnen aansluiting vinden in loop van een schooljaar).

Wat status en populariteit betreft, kan men vier soorten kinderen onderscheiden.

  • Sterren: populair en invloedrijk
  • Vervelende kinderen: impopulair maar invloedrijk
  • Middenmoot: matig populair en matig invloedrijk
    • Controversiële kinderen: door sommigen aanbeden en anderen hebben juist een grondige hekel aan hen
    • Onzichtbaren: impopulair en geen invloed

Volgens onderzoek is de opvoeding van populaire en impopulaire kinderen erg verschillend. Ouders van populaire kinderen geven over het algemeen hun kinderen meer steun, voelen zich meer betrokken bij het doen en laten van hun kinderen en denken meer vanuit het kinderlijk gezichtspunt mee. Ouders van impopulaire kinderen blijken autoritairder, luisteren slecht naar hun kinderen en thuis zijn er veel conflicten. Het verschil in opvoedingsstijl veroorzaakt een verschil in sociale vaardigheid. Dat het thuis niet goed zit, is niet voldoende als verklaring wanneer kinderen op school sociale problemen hebben. Dan gaat men er van uit dat kinderen hun problemen van thuis, uitstralen op school. Door de aanpak thuis heeft een kind onvoldoende geleerd hoe het zelf de omgang met anderen moet aanpakken. Het kind is zelf als het ware sociaal gehandicapt geraakt. Dit verandert niet zomaar als thuis de opvoedingsstijl verandert. Er moet zowel op school als thuis gewerkt worden aan sociale vaardigheden.

 

 

7 Vriendschap

 

 

Geen vriendjes hebben, is niet normaal op lagereschoolleeftijd en nadelig voor de kinderlijke ontwikkeling. Sommige kinderen vinden gewoon geen vriendschap en geen aansluiting bij de groep. Ze hebben vaak een lage zelfwaardering en de neiging om zichzelf te onderschatten, ook al vinden leeftijdgenootjes hen leuk. (Struyven, et al., 2009) Binnen een groep of netwerk zijn alle kinderen niet altijd vrienden, wel zijn er vriendenparen of drietallen. Vriendschap is gebaseerd op affectie en is gericht op nabijheid, wederkerigheid en steun.

Bijvoorbeeld

  • Aspecten van vriendschap die in onderzoek telkens worden genoemd, zijn
  • eerlijk en spontaan zijn tegenover elkaar
  • de ander aanvoelen en begrijpen
  • exclusiviteit van wat je van elkaar weet
  • aan elkaar gehecht zijn
  • geven en delen
  • plezier in elkaars nabijheid
  • samen doen
  • loyaliteit

Het belang van alle acht aspecten neemt toe als kinderen zich tussen acht en veertien jaar vrienden noemen. Hoe meer de eerst drie aanwezig zijn, hoe hechter de vriendschap.

 

Populariteit is een goede leerschool voor sociale vaardigheid maar van vriendschap gaat meer vormende waarde uit voor de persoonlijkheid. Het grijpt dieper in.

Binnen relaties tussen leeftijdgenoten vormen vrienden een aparte categorie.

Bijvoorbeeld
Een populair kind met veel contacten hoeft niet per se een vriend of vriendin te hebben. Twee kinderen die overal buiten staan, kunnen als vrienden voldoende hebben aan elkaar.

Om vriendschap te kunnen sluiten, is het nodig dat kinderen elkaar kennen. Meestal gaat het dan om kinderen die in allerlei opzichten uiterlijk op elkaar lijken: zelfde leeftijd, zelfde sekse, zelfde ethnische groep, zelfde mate van aantrekkelijkheid. Men heeft ook innerlijke gelijkenissen waardoor kinderen naar elkaar trekken, aangetroffen: zelfde speelstijl, zelfde gevoel voor grapjes, zelfde mate van sociale competentie, zelfde gevoeligheid. Vrienden hebben vaak ongeveer dezelfde schoolprestaties maar het is onduidelijk of ze zich hierdoor tot elkaar aangetrokken voelen of dat ze hun leerprestaties tijdens de vriendschap op elkaar afstemmen (via samenwerken, om niet boven de andere uit te steken en de vriendschap in gevaar te brengen). Kinderen die uitgesloten worden uit de groep omwille van anders zijn, hebben maar een kleine kans een geestverwant te vinden om vriendschap mee te sluiten. Vriendschap kan nochtans voor hen juist een redding zijn. Voor kinderen die het slachtoffer dreigen te worden van pesterijen en uitsluiting, lijkt vriendschap immers een beschermende factor te kunnen zijn en een buffer tegen een negatieve ontwikkeling op sociaal-emotioneel gebied. Net als bij liefdesparen kunnen twee kinderen zich ook tot elkaar aangetrokken voelen omdat ze juist verschillend zijn en elkaar aanvullen. Meestal is er een goede afstemming waardoor ze elkaar in evenwicht houden, hoewel volwassenen bezorgd zijn omdat de ene de andere lijkt te overheersen.

De invulling van het begrip viendschap maakt tijdens de lagereschoolperiode een evolutie door. Tot acht à negen jaar beschouwen kinderen een ander kind als vriend als die dezelfde dingen leuk vindt en als je er op een tamelijk exclusieve manier veel samen mee doet en deelt: na schooltijd samen spelen, bij elkaar slapen, van elkaar dingen lenen. Het bindmiddel van de vriendschap is vooral activiteit (doe-vriendschap). Rond tien jaar geven kinderen aan dat vrienden elkaar nodig hebben: raad geven bij problemen, troosten bij verdriet en elkaar dingen vertellen van jezelf die niemand anders mag weten.

Voor oudere kinderen is voorliefde voor dezelfde activiteiten wel belangrijk maar niet voldoende voor vriendschap. Als de vriendschap niet verdiept naar emotionele intimiteit, stopt ze. Deze toenemende behoefte aan intimiteit is bij meisjes en meisjesachtige jongens het sterkst, vergeleken met jongens en jongensachtige meisjes. Bewondering voor elkaar kan bij intimiteit in de ogen van kinderen aanvankelijk een teken van vriendschap zijn. Voor oudere kinderen gaat het er echter om dat vrienden elkaar accepteren zoals ze zijn. Dan geldt vooral dat je elkaar dingen vertelt van jezelf die niemand anders mag weten. Deze laatste vorm van vriendschapsopvatting is pas mogelijk als kinderen in staat zijn zich in te leven in de ander. Jonge kinderen beschouwen vriendschap door hun beperktere sociaal-cognitieve mogelijkheden meer vanuit een éénzijdig standpunt: de ander is mijn vriendje want hij vindt dezelfde dingen leuk als ik. Kinderen wiens sociale competentie goed is ontwikkeld (sociale cognitie, sociaal-emotioneel perspectief en empathie), maken makkelijker vrienden en kunnen beter vriendschappen onderhouden.

Vriendschappen bij kinderen variëren net als bij volwassenen in de mate waarin ze hecht, stabiel en wederkerig (een vriendschap is voor de ene belangrijker en intenser dan voor de andere partner) zijn.

Bijvoorbeeld
Voor Hannah van tien, die in haar klas niet echt aansluiting vindt, is de vrienschap met Femke die een jaar jonger is, een emotioneel houvast. Femke kan op school niet veel voor haar doen maar houdt wel trouw contact na school, ook als haar ouders wel eens bedenkelijk kijken. Hannah is sociaal vaardig genoeg om een vriendschap met een ander kind in stand te houden, vooral buiten de schoolsituatie. Kinderen worden door klasgenoten om allerlei redenen afgewezen. Ze kunnen toch sociaal vaardig zijn.

Een innige vriendschapsband tussen twee afgewezen kinderen die beiden asociale gedragsproblemen hebben, kan de kans op later onaangepast gedrag verhogen omdat ze elkaars mentaliteit en gedrag versterken. Jongens die zich uit zichzelf agressief gedragen zonder dat dit uitgelokt wordt, sluiten vaak vriendschap met een andere jongen met dit gedrag.

Volwassenen gaan ervan uit dat een goede, op steun en loyaliteit gebaseerde vriendschap bestand is tegen conflicten. Kinderen krijgen pas vanaf twaalf à dertien jaar het inzicht dat vriendschap en conflicten kunnen samengaan. Op lagereschoolleeftijd kunnen ze zich in het algemeen moeilijk voorstellen dat je met iemand vertrouwelijk kunt omgaan als je ook ruzie met hem of haar maakt. Binnen broer-zusrelaties kunnen kinderen zich daarentegen wel voorstellen dat genegenheid en ruzie samengaan. Ze voelen waarschijnlijk aan dat je thuis bij elkaar hoort maar dat je vriendjes moet zien vast te houden. De manier waarop kinderen de conflicten, die zich toch al eens voordoen, trachten op te lossen, zegt iets over de kwaliteit van de vriendschap en over de sociale vaardigheid van de kinderen.

Op basis van een onderzoek bij tien- en elfjarigen werden drie typen van conflictoplossing onderscheiden.

  • Toegeven of een compromis bedenken: Boven alles de relatie in stand houden, komt vaker voor bij hechte vriendschappen.
  • Je eigen zin zoveel mogelijk doorzetten
  • Kwaad worden en betaald zetten: Dit wordt vooral vernoemd door kinderen zonder vrienden.

Oudere kinderen praten over vriendschap in termen waarmee volwassenen over liefde praten: intimiteit, steun en trouw. Na een breuk met een hartsvriend(in) kunnen de emoties van een kind net zo intens zijn als liefdesverdriet. Vriendschappen met seksegenoten in de schoolleeftijd zouden een goede voorstudie kunnen zijn voor liefdesrelaties enkele jaren later.

 

 

8 Andere sekse

 

 

Hoewel jongens en meisjes samen opgroeien, ontwikkelen ze toch een eigen leefwereld. Om in groep samen te werken, kunnen jongens en meisjes heel goed met elkaar overweg. In kliekjes of zelfgekozen groepen, tonen kinderen vanaf zeven jaar een duidelijke voorkeur voor de eigen sekse. Op deze leeftijd beginnen ook seksestereotype ideeën door te breken. Kinderen zorgen voor elkaars seksetypische socialisatie. Meisjes- en jongensgroepen vormen een belangrijke ervaringswereld om het gedrag dat past bij de eigen sekse te oefenen. De manier van omgaan en de soort spelletjes die kinderen spelen, verschilt erg per sekse. Meisjesachtige jongens en jongensachtige meisjes lijken zich opnieuw soms meer thuis te voelen bij de omgangsmanieren van de andere sekse.

Bijvoorbeeld
In de loop van de basisschool begint ook het kenmerkende verschil dat meisjes meer lange telefoongesprekken voeren met vriendinnen dan jongens. Het contact is belangrijk, niet de inhoud van de gesprekken. Meisjes hebben ook vaker een GSM en versturen meer berichtjes.

Sekse speelt vooral een rol op school. Bij een beperkte keuze van kinderen zoals op straat, op bezoek bij familie of bevriende gezinnen, op vakantie, speelt de sekse minder een rol.

Zesjarigen gaan op school nog gemengd met elkaar om. Er zijn ook kinderen die uitsluitend met seksegenootjes omgaan. Het ‘beste vriendje’ kan nog heel goed van de andere sekse zijn. De omgang tussen beide seksen op deze jonge leeftijd bestaat uit spelen en elkaar helpen en er is relatief weinig geplaag.

Op tien jaar echter spelen jongens en meisjes weinig samen en helpen ze elkaar weinig zonder meer. Je treft er dan als typische manier van helpen aan dat jongens iets vragen wat ze nodig hebben aan een meisje en het meisje het geeft maar vergezeld van een berispende opmerking. De meeste interacties bestaan uit geplaag: de jongens zitten de meisjes op de kop, al of niet uitgelokt; stomp geven, iets afpakken, aan de haren trekken, gevolgd door elkaar scheldend achternazitten, elkaar te pakken krijgen, zich losrukken en van voor af aan beginnen. Meisjes die jammerend hun beklag doen bij de leerkracht, kunnen even later weer net zo uitlokkerig zijn. Dit ritueel kan enkele maanden duren. In de oudere schoolleeftijd bestaan de groepen, netwerken en vriendschappen vrijwel altijd uit jongens of meisjes maar er is wel sprake van grensverkeer. Dit zijn rituele manieren van met elkaar omgaan die de kloof tussen jongens en meisjes overbruggen. Je kan ze beschouwen als beginoefeningen voor de eigen rol ten opzichte van de andere sekse. Het ruwe geplaag is bij twaalfjarigen over en wordt omgezet in kleine, wat flirterige plagerijen, rudimentaire hofmakerij. Seksegenoten vormen een steungroep bij experimenten in deze omgang met de andere sekse.

Bijvoorbeeld
Jongens zorgen ervoor enkele andere jongens in de buurt te hebben voor ze een meisje plagerig benaderen. Als het meisje hem afsnauwt, komen de anderen te hulp (b.v. haar uitlachen en zeggen dat het maar een grap was). Ook meisjes zorgen voor een steungroep.

Samen spelen en helpen, komt terug voor. Dit keer niet als doel op zich maar als duidelijk middel (lees: smoesje) om contact te leggen met iemand van de andere sekse.

 

 

9 Sociale vaardigheden in de lagere school

 

 

Opdat basisschoolkinderen het vermogen ontwikkelen om op een passende, succesvolle manier in het leven van alledag met anderen om te gaan in allerlei verschillende situaties, waaronder de school en de maatschappij, hebben zij al heel wat sociale vaardigheden nodig zoals vrienden maken en omgaan met conflicten, omgaan met mislukken en een zelfverzekerde houding aannemen, adequaat omgaan met boosheid en angst, op gepaste manier aandacht vragen en op je beurt wachten,…  (De Fijter, 2000)

Het onderwijs kan een bijdrage leveren aan de ontwikkeling en ondersteuning van het sociaal functioneren van kinderen. Dat is het uitgangspunt van de einddoelen voor de lagere school (eindtermen) wat sociale vaardigheden betreft.

In het kleuteronderwijs wordt een basis gelegd waarop in het lager en vervolgens secundair onderwijs verder wordt gebouwd. Zo is er doorstroming, herhaling en verdieping. De beschreven doelen houden op zich geen keuze van een mens- en maatschappijbeeld in van waaruit sociale vaardigheden best worden aangewend. Ze zijn los van inhouden geformuleerd.

Sociale vaardigheden aanbrengen in het lager onderwijs heeft als streefdoel dat kinderen:

  • in een gegeven situatie de meest gepaste relatiewijze kunnen hanteren: bewust zijn van en beheersen van een verscheidenheid aan omgangswijzen zoals zich voorstellen, respect en waardering opbrengen, zorgen voor iets of iemand, hulp vragen en je laten helpen, kritisch zijn en een eigen mening formuleren,…
  • een aantal gespreksconventies beheersen in de omgang met anderen: in gesprek kunnen treden met anderen en dit gesprek op een bevredigende wijze onderhouden en afsluiten
  • kunnen samenwerken met anderen: aan te leren en oefenen en een kans om van anderen te leren

De domeinen staan in wisselwerking met elkaar. ‘Gespreksconventies beheersen’ is één van de middelen bij het hanteren van de relatiewijzen. ‘Leren samenwerken’ creëert situaties waarin de relatiewijzen en gespreksconventies functioneren. Door op deze drie domeinen te oefenen, zullen kinderen beter in staat zijn om een goed verlopende sociale interactie te starten, te ontwikkelen en tot een bevredigend einde te brengen.


  1. Voor de opbouw van dit hoofdstuk baseren we ons voornamelijk op Kohnstamm (2002).

License

Hoofdstuk 3: Sociale ontwikkeling Copyright © 2013 by Tim Boon. All Rights Reserved.

Feedback/Errata

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *