="http://www.w3.org/2000/svg" viewBox="0 0 512 512">

4 Hoofdstuk 4: Morele ontwikkeling

→ Doelen

→ Bronnen

 

De morele ontwikkeling van kinderen is een deelthema van de ontwikkelings-psychologie. Dit thema staat niet los van de eerder behandelde thema’s. Zo is er een belangrijke link met een aantal aspecten van de sociale ontwikkeling en kan de invloed van contacten met leeftijdsgenoten van belang worden geacht in de ontwikkeling van het morele oordeel. Anderzijds speelt ook de cognitieve ontwikkeling een cruciale rol. Aspecten besproken in hoofdstuk 2 worden daarom ook herhaaldelijk gelinkt in wat volgt.

Hieronder wordt beschreven hoe kinderen ‘morele standaards’ verwerven. Eerst wordt het begrip moraliteit afgebakend en de morele ontwikkeling van het kind in de lagere school in globale lijnen beschreven. Vervolgens wordt stil gestaan bij een tweetal theoretische verklaringen: de ideeën van Piaget en de theorie volgens Kohlberg (Van Beemen, 1995).

 

 

1 Moraliteit


 

Moraliteit is een verzameling van principes waardoor een individu een onderscheid weet te maken tussen wat goed en slecht is.

In deze definitie verwijzen goed en slecht naar universele maatschappelijke waarden die door vrijwel iedereen worden onderschreven en waaraan men persoonlijk grote waarde hecht. Het individu ervaart een moreel principe als iets waar hij zelf voor kiest en wat hem niet door anderen wordt opgelegd (Van Beemen, 1995).

Terwijl waarden relatief abstract zijn, hebben normen betrekking op concreet gedrag. Vanuit deze normen volgen nog weer specifiekere gedragsregels. Deze gedragsregels zijn minder absoluut dan waarden en normen. Ze zijn ook sterker cultureel bepaald.

Bijvoorbeeld
‘Respect hebben voor je medemens’ is een waarde, waaruit de norm ‘vriendelijk en voorkomend te zijn in de dagelijkse omgang’ volgt. Op sommige scholen is het de regel dat de kinderen bij het uitgaan van de school de eigen leraar een hand geven.
Terwijl de genoemde waarde en norm vrij vast ligt, kan de gedragsregel veranderen in een andere school (bij het buitengaan van de klas ‘dag juf Kristien’ zeggen) of een andere cultuur. Vlaamse kinderen leren wanneer je een hand geeft de ander aan te kijken. Sommige allochtone kinderen leren dat het juist een gebrek aan respect is iemand recht in de ogen te kijken (Kohnstamm, 2002).

Een morele standaard  of moreel principe is het sterkst als deze zowel een rationele als emotionele basis heeft.

Voorbeelden van rationele argumenten

  • ‘Ik doe een ander niet aan wat ik zelf niet zou willen.’
  • ‘Menselijk geluk (zowel van mezelf als van de anderen) is het hoogste en belangrijkste wat ik kan nastreven. Alles wat daar tegenin druist is slecht.’
  • Voorbeelden van emotionele argumenten
  • ‘Als ik dit doe, voel ik met schuldig en slecht.’
  • ‘Ik zou me diep schamen als anderen merken dat ik dit gedaan heb.’

De ontwikkeling van moreel besef is voor opvoeders van groot belang. Als kinderen strafvermijding als enige drijfveer zouden hebben om zich aan regels te houden, zou er permanente controle nodig zijn. Men zou een kind nooit een seconde alleen kunnen laten. Zodra de opvoeder even weg zou zijn, zou het kind immers iets kunnen doen wat niet mag. Kinderen kunnen echter al op jonge leeftijd gedragsregels internaliseren. Ze beschikken over voldoende zelfcontrole om zich niet door al hun impulsen te laten leiden (Van Beemen, 1995).

 

 

2 Kenmerken van morele ontwikkeling in de lagere schoolperiode

 


Kinderen moeten zich de waarden en normen die in hun cultuur leven eigen maken. Dat gebeurt vooral aan de hand van hun gedrag. Dat kan in overeenstemming met die waarden en normen zijn of daarmee in strijd. Soms, maar niet altijd krijgt het kind ook uitleg waarom zijn of haar gedrag goed is of fout of niet goed genoeg. Soms blijft het bij: ‘niet afpakken, als je die stift wil hebben moet je het gewoon even vragen!’ of: ‘Dat is lief, dat je Sonja ook een stukje geeft!’ Ook op deze manier worden uiteindelijk de achterliggende principes voor kinderen wel duidelijk. Maar soms zijn ouders en leraren explicieter met levenslessen: ‘Als je iets belooft, moet je het ook doen. Diegene aan wie je belooft, rekent immers op je.’ Zo ondergaat een kind een lange reeks van falen en slagen, van tekort schieten aan de regels en voldoen, van gecorrigeerd en gestraft of geprezen en beloond worden.

Het kind krijgt kennis van wat goed en verkeerd is. Het maakt zich de regels en achterliggende normen en waarden eigen. Ze gaan zijn geweten vormen. De morele kennis raakt ook emotioneel gekleurd. Bij overtreding van een gedragsregel gaat het kind zich schuldig voelen en als anderen er getuige van zijn, voelt een kind zich ongemakkelijk en schaamt het zich (Kohnstamm, 2002).

Heel jong kunnen kinderen reeds regels leren onthouden. Rond het zevende levensjaar krijgt een kind echter de cognitieve behoefte aan consistentie en logische samenhang tussen regels onderling en tussen regels en gedrag. Het wil zich wel aan de regels houden, maar verlangt ook inzicht in de functie en billijkheid van een regel en het zal zijn gedrag daarop afstemmen.

Bijvoorbeeld

Een driejarige zal proberen zijn kleren niet vies te maken omdat zijn moeder dat van hem verlangt. Een tienjarige weet dat hij zijn uiterlijk moet verzorgen, hij beseft echter tegelijkertijd dat het repareren van zijn fiets niet met het eerste doel te verenigen is.

Naarmate kinderen ouder worden, zullen ze regels minder klakkeloos naleven en de redelijkheid ervan kritisch beoordelen. Ze beseffen dat ze keuzes kunnen maken en ze willen die keuzes ook kunnen verantwoorden. Ze zijn dus steeds beter in staat een moreel oordeel te vellen (Van Beemen, 1995).

 

 

3 Piagets ideeën over regels en rechtvaardigheid

 

 

Piaget verrichtte aanvankelijk een aantal natuurlijke observaties om inzicht te krijgen in de wijze waarop kinderen spelregels hanteren. Hij keek toe terwijl schoolkinderen aan het knikkeren waren en stelde hun vragen over de oorsprong en geldigheid van regels. Wie heeft de regels bedacht? Moet je je er altijd aan houden? Kunnen de regels ook veranderen?

Vervolgens richtte Piaget zich op het inzicht in rechtvaardigheid. Hij onderzocht of kinderen rekening kunnen houden met de intentie waarmee een handeling wordt uitgevoerd en in hoeverre zij hun oordeel laten bepalen door de gevolgen van de handeling. Hij legde zijn proefpersonen steeds twee verhalen voor:

  1. Een kleine jonge, Bas, is op zijn kamer. Hij wordt door zijn moeder aan tafel geroepen om te eten. Hij weet niet dat er achter de deur van de eetkamer een blad met wel 15 kopjes staat. Als hij binnenkomt, valt het blad en zijn alle kopjes kapot.
  2. Een kleine jongen, Kees, is alleen in de kamer. Hij wil wat uit de snoeptrommel nemen en klimt op een stoel om de trommel te pakken. Maar de snoeptrommel staat te hoog. Hij kan er niet bij en terwijl hij zijn arm uitsteekt, stoot hij een kopje om dat op de grond kapot valt.

Piaget vroeg vervolgens aan de proefpersoon wie van de jongetjes het stouts was en het meeste straf verdiende. Hij concludeerde dat kinderen tot een jaar of tien slechts naar de gevolgen van de handeling kijken, ongeacht de bedoeling van Bas en Kees. Daarom zeggen ze dat Bas, de ‘onschuldige’ die de meeste schade veroorzaakt, het stouts is. Oudere kinderen echter, zien het verschil in opzettelijkheid en beoordelen de snoeper als het stoutst. Aan de hand van deze gegevens schetste Piaget de ontwikkeling van het morele denken, waarbij hij twee belangrijke fasen onderscheidt.

vanaf 4 à 6 jaar

Heteronome[1] moraliteit

of moreel realisme

  • Het morele denken valt op door rechtlijnigheid. Regels zijn absoluut. Ze zijn onveranderbaar en je moet je er onder alle omstandigheden aan houden.
  • De mate waarin iemand moet bestraft worden, wordt gemeten aan de hand de gevolgen (de schade) van een handeling.
  • Kinderen in deze leeftijdsfase zien straf vooral als een boetedoening en niet als een middel om de schade te herstellen.

vanaf 10 à 12 jaar

Autonome moraliteit

of moreel relativisme

  • Het kind gaat steeds meer inzien dat een regel overtreden iets anders is dan een regel veranderen. Het leert nuttige en functionele regels onderscheiden van overbodige en zinloze regels. Het kind beseft ook dat regels door onderhandeling en consensus veranderd kunnen worden.
  • Het kind houdt rekening met de intentie waarmee een handeling wordt uitgevoerd.

Waardoor ontwikkelt een kind autonome moraliteit? Piaget benoemt de drie belangrijkste factoren als:

  • de afnemende egocentriciteit,
  • de ontwikkeling van het perspectief nemen en
  • de intensieve omgang met leeftijdsgenoten in de schoolleeftijd.

Vooral de laatste factor is van belang. Kinderen laten zich in de interactie met ouders vooral leiden door wat de volwassene zegt en voorschrijft. Conflicten met leeftijdsgenoten dienen ze echter zoveel mogelijk zelf op te lossen. Samenspel blijkt een kwestie van geven en nemen, onderhandelen en beslissen te zijn. Piaget veronderstelt dat door het omgaan met leeftijdsgenoten, het zelfrespect en het respect voor anderen toenemen en het onwankelbare geloof in de autoriteit van de ouders afneemt. Met andere woorden: kinderen krijgen steeds meer oog voor de relativiteit van regels (Van Beemen, 1995).

 


4 Kohlbergs morele ontwikkelingstheorie

 

 

Lawrence Kohlberg (1927-1987) heeft Piagets werk uitvoerig geanalyseerd en bekritiseerd en zich er tevens door laten inspireren. Een veelomvattend en gedetailleerd ontwikkelingsmodel was daarvan het resultaat. Kohlberg beschrijft de ontwikkeling van het morele oordeel in universele stadia, die dus voor elk individu gelden. De stadia worden in een vaste volgorde doorlopen en een hoger stadium is een differentiatie en een uitbreiding van het voorgaande stadium. Kohlberg onderzocht het morele denken van zijn proefpersonen aan de hand van ‘morele dilemma’s’: verhalen waarin de hoofdpersoon de keuze moet maken tussen twee verschillende morele verplichtingen. Het bekendste voorbeeld is het dilemma van ‘Heinz’:

Heinz’ vrouw lijdt aan een ongeneeslijke ziekte waaraan zij dreigt te bezwijken. Er is onlangs een nieuw geneesmiddel ontwikkeld dat haar zou kunnen redden, maar dat is veel te duur om door Heinz bekostigd te kunnen worden. Na talloze vergeefse pogingen om het benodigde geld te kunnen lenen, overweegt Heinz, ten einde raad, het geneesmiddel te stelen.

De proefpersoon krijgt nu de vraag voorgelegd wat Heinz in deze situatie zou moeten doen. Hierbij zijn vooral de argumenten van belang die de ondervraagde geeft om zijn keuze te rechtvaardigen. De keuze zelf – het al of niet stelen van het medicijn – is van ondergeschikt belang. Kohlberg onderscheidde drie niveaus van redeneren en verdeelde elk niveau in twee substadia. Leeftijdsindicaties liet hij achterwege.

Niveau 1: preconventionele moraliteit

Het naleven van regels berust geheel op externe factoren. Het kind houdt zich aan regels om straf te vermijden of persoonlijke goedkeuring te krijgen.

Stadium 1:  Oriëntatie op straf en gehoorzaamheid

Regels worden nageleefd omdat een autoriteit dat verlangt en omdat het kind straf wil vermijden. Het goede of slechte van een daad wordt ook op basis van de consequenties beoordeeld. Een daad is slecht als je veel schade aanricht of veel straf krijgt.
De regelovertreding zelf wordt daar niet bij betrokken.
Dit stadium komt overeen met Piagets heteronome moraliteit.

Stadium 2: Instrumentele oriëntatie

Conformiteit aan regels wordt hier voornamelijk bepaald door het nastreven van eigenbelang. Het ‘voor wat hoort wat’-principe speelt een belangrijke rol.

Niveau 2: Conventionele moraliteit

Het besef bestaat duidelijk dat het naleven van regels en wetten sociale waardering oplevert en dat regels en wetten nodig zijn om een sociaal systeem te kunnen laten functioneren.

Stadium 3: Interpersoonlijke oriëntatie

In dit stadium is wederkerigheid van groot belang. Het naleven van regels is van belang omdat anderen om wie je geeft dat van je verwachten en je daarvoor waarderen. Men laat zich leiden door het gezegde: ‘wat gij niet wilt dat geschiedt, doe dat ook een ander niet.’

Stadium 4: Oriëntatie op wetten en plichten

Moraliteit is gebaseerd op een strikt naleven van wetten en verplichtingen die ons door de maatschappij worden opgelegd. De wet is in dit stadium van groter belang dan een individueel motief.

Niveau 3:  Postconventionele moraliteitMoraliteit is gebaseerd op persoonlijke keuzes die men veelal met anderen gemeen heeft, zoals de veronderstelling dat de rechten en waarde van de mens altijd dienen voorop te staan.

Stadium 5:  Oriëntatie op ‘sociale contracten’

In dit stadium legt men de nadruk op persoonlijke waarden en rechten van de mens, maar deze dienen door een maatschappelijke consensus ondersteund te worden, bij voorkeur op basis van democratische besluitvorming. Gedrag dat tegen deze waarden indruist maar wel legaal is, wordt, anders dan in stadium 4, nu als verwerpelijk beschouwd.

Stadium 6: Oriëntatie op universele ethische principes

Nu wordt geredeneerd vanuit persoonlijke morele beginselen die overigens een universeel karakter hebben. De ethische principes van mensen verschillen onderling weinig, maar worden wel gezien als individuele keuzes.

 

In het voorbeeld van Heinz:

Stadium 1: ‘Heinz kan niet zomaar een ruit inslaan en dat kostbare medicijn stelen. Dat zou een ernstige misdaad zijn.’ In dit argument wordt uitsluitend naar de negatieve gevolgen van de handeling gekeken en niet naar de intentie.

Stadium 2: ‘Als Heinz zijn vrouw niet wil verliezen, dan moet hij het medicijn stelen. Hij kan het later nog altijd terugbetalen.’ De rechtvaardigheid van de daad wordt hier slechts vanuit Heinz’ perspectief bekeken. Zijn belang staat in de redenering centraal.

Stadium 3: ‘als Heinz’ vrouw sterft, kun je het Heinz niet kwalijk nemen. Hij heeft al het mogelijke gedaan en je kunt hem niet verwijten dat hij geen misdaad wil plegen.’ In dit argument ligt de nadruk op de goede bedoelingen van Heinz die door anderen gewaardeerd zullen worden.

Stadium 4: ‘Heinz wil zijn vrouw natuurlijk helpen, maar het is altijd verkeerd om te stelen, ook al heb je er een speciale reden voor.’ In dit argument is de wetovertreding doorslaggevend.

Stadium 5: ‘ik kan men voorstellen dat Heinz het medicijn steelt, maar daarmee kun je zijn gedrag nog niet goedkeuren.’ Hier wordt voor het eerst het dilemma onderkend. De proefpersonen in dit stadium veroordelen wellicht het stelen, maar leggen tevens de nadruk op de situatie waarin Heinz verkeerd.

Stadium 6: ‘wanneer je moet kiezen tussen het overtreden van de wet of een mensenleven redden is het redden van iemands leven belangrijker. Daarom zou het stelen van het medicijn hier niet verkeerd zijn.’ In dit argument worden twee ethische principes, het naleven van de wet en de bescherming van menselijk leven, tegen elkaar afgewogen.

In onderstaande figuur wordt het leeftijdsverloop van de stadia van Kohlberg voorgesteld. In de meeste samenlevingen bereikt het merendeel van de volwassenen hooguit het conventionele stadium. Het bereikte stadium van moreel oordelen is bovendien duidelijk gerelateerd aan het algemeen cognitief ontwikkelingsniveau, aan het niveau van perspectief nemen en aan het opleidingsniveau. Interessant is het gegeven dat een zeker niveau van perspectief nemen een voorwaarde is om het conventionele stadium te bereiken en dat het bereiken  van het formeel operationeel stadium nodig is om op postconventioneel niveau te kunnen oordelen. Beide cognitieve vaardigheden bieden echter geen garantie om het betreffende niveau te halen. Men dient tevens relevante sociale ervaringen te hebben opgedaan, zoals het herhaaldelijk evalueren van morele kwesties.

Kohlberg

Uiteraard is Kohlbergs stadiummodel aan een kritische analyse onderworpen. Critici stellen ondermeer dat vanuit Kohlbergs theorie geredeneerd kinderen jonger dan zes jaar nog niet tot een moreel oordeel in staat zouden zijn. Kinderen zijn echter al op veel jongere leeftijd bezig met het onderscheid tussen conventionele en morele regels en hebben al een zeker oordeelsvermogen.

Bijvoorbeeld
Kleuters weten heel goed dat stelen erger is dan je broek vuil maken (Van Beemen, 1995).       

Bovendien stellen critici dat in allerlei onderzoek de mooie opeenvolging in stadia niet wordt teruggevonden. Kinderen en volwassenen blijken redeneringen over wat eigenlijk zou moeten die bij de diverse stadia horen, in de loop der tijd allemaal wel eens te gebruiken, afhankelijk van de situatie die zij te beoordelen krijgen. Het is dus niet zo dat kinderen achtereenvolgens steeds meer manieren van redeneren achter zich laten. Alle redeneerwijzen blijven beschikbaar (Kohnstamm, 2002).



5 Morele ontwikkeling in de klas en op school

 


Het kringgesprek is één van de manieren die leraars in het basisonderwijs gebruiken om de morele ontwikkeling van de leerlingen te bevorderen. Dit mag niet al te rechtlijnig worden opgevat. Het is natuurlijk niet zo dat één of een aantal kringgesprekken automatisch leidt tot een bevordering van morele ontwikkeling van kinderen in een klas. Het kringgesprek kan wel, onder bepaalde voorwaarden, bijdragen aan het morele schoolklimaat, waarin de morele ontwikkeling van het kind kan gedijen. Het kringgesprek is dus één van de factoren die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het morele oordeel.

Om bij te dragen aan de morele ontwikkeling moet bij het kringgesprek aan een aantal voorwaarden zijn voldaan. Als een leraar de morele ontwikkeling van zijn leerlingen wil stimuleren, dan moet:

  1. hij kennis hebben van het stadium van moreel oordelen waarin de leerlingen zich bevinden (beginsituatie).
  2. hij dit te doen via thema’s die de leerlingen aanspreken.
  3. de interactie tussen leraar en leerlingen en leerlingen onderling positief van aard zijn.

Ook het schoolklimaat heeft een beïnvloedende rol op de morele ontwikkeling van de leerlingen. Onder moreel schoolklimaat worden de morele waarden en normen op de school en de mate waarin deze door de leerlingen gedeeld worden, verstaan. Concreet wordt er hierbij gedacht aan de schoolregels (op de speelplaats en in de klas) en de vraag of de leerlingen op de hoogte zijn van deze regels. Ook van belang is de vraag hoe de schoolregels tot stand komen en de mate waarin de regels consequent worden toegepast. Worden morele overtredingen opgemerkt? Hoe merkt men ze op? Daarbij is het van belang dat leerlingen ook kunnen uitleggen waarom bepaalde handelingen door de school als morele overtreding worden gezien. Een laatste belangrijke vraag is natuurlijk of de leerlingen de schoolregels accepteren.

Bij schoolregels wordt niet uitsluitend gedacht aan formele regels. Soms gaat het ook om informele afspraken, die weliswaar nergens beschreven staan, maar waarvan toch iedereen op de hoogte is. Denk daarbij ook aan omgangsregels als de wijze waarop met minder intelligente of sportieve leerlingen wordt omgegaan door leraars en medeleerlingen. Schoolregels zijn bovendien ingebed in een moreel schoolklimaat.


  1. Heteronoom betekent hier ‘gedicteerd door anderen’.

License

Hoofdstuk 4: Morele ontwikkeling Copyright © 2013 by Tim Boon. All Rights Reserved.

Feedback/Errata

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *