="http://www.w3.org/2000/svg" viewBox="0 0 512 512">

5 Hoofdstuk 5: Leefwereld van kinderen

→ Doelen

→ Bronnen

In de voorgaande hoofdstukken namen we de ontwikkeling van kinderen onder de loep. Die ontwikkeling wordt mede bepaald door omgevingsfactoren. Ontwikkeling kan vertraagd of gestimuleerd worden. De ontwikkelingslijnen binnen de verschillende domeinen liggen dus niet vast en kunnen voor elk kind verschillend zijn. Gemiddelde leeftijden geven enkel aan hoe de ontwikkeling globaal genomen evolueert. Om een beter beeld te krijgen op de ontwikkeling van kinderen is het belangrijk om ook eens stil te staan bij (aspecten van) de leefwereld van kinderen, de omgeving waarin ze opgroeien.

 

1 Leefwereld nader bekeken

Om de leefwereld van kinderen te bespreken, kunnen we die verder opdelen. Dit wordt in onderstaand schema gevisualiseerd.

schema leefwereld

Bart Simpson en de cirkel stellen het kind en zijn (sociale, motorische, morele, denk-, taal-,…) ontwikkeling voor. De andere afbeeldingen staan voor zijn vriendengroep/peers, de school en het gezin waarin hij opgroeit. Elk oefent mee invloed uit op de ontwikkeling van een kind. De samenleving waarin al deze personen leven, beïnvloeden Bart en zijn vrienden maar net zo goed het functioneren van school en gezin.

Hierna gaan we eerst kort in op deze verschillende delen van de leefwereld van kinderen. Vervolgens zullen we verder inzoomen op twee van deze delen, namelijk het gezin en de samenleving.

Peers
Het begrip peers of leeftijdgenoten kwam al aan bod bij het aanleren van sociaal gedrag binnen de sociale ontwikkeling. Zo bespraken we dat kinderen tussen 6 en 12 jaar gedurende ruim 40% van de tijd waarin ze wakker zijn in contact zijn met peers en dat mensenkennis (of sociale cognitie) een voorwaarde is om met hen in interactie te treden. De leeftijdgenoten zijn als het ware levend oefenmateriaal binnen de sociale ontwikkeling.

 

School
De school oefent uiteraard ook een belangrijke invloed uit op de ontwikkeling van kinderen. Kinderen groeien op in twee culturen: een thuiscultuur en een schoolcultuur. De school is het tweede opvoedingsmilieu van kinderen. Pedagogisch gezien is een zo groot mogelijke overeenstemming tussen beide milieus ideaal. De verschillen zijn echter soms groot. Scholen proberen de kloof te dichten, vooral in grote steden, via onder meer taalbeleid, kosteloosheid van onderwijs en GOK-ondersteuning (gelijke onderwijskansen). Vooral de omgang tussen leerkracht en leerlingen staat centraal bij de invloed vanuit de school. Verschillende factoren spelen een rol (Yserbyt, 2004):

  • Gedragsaanpak
  • Lerarenstijl
  • Communicatie
  • Verwachtingen t.o.v. de leerlingen
  • (Klas)management
  • Gezondheid en veiligheid
  • Onderwijsaanpak (didactiek)

Deze factoren worden nog verder bestudeerd doorheen de opleiding. Dit vormt immers de kern van deze opleiding. Vanaf module 1B focussen we binnen ‘Begeleiden van kinderen’ op de omgang met kinderen binnen de school(context).

 

Maatschappij
Hierbij gaat het om de (sociale, politieke, economische,…) omstandigheden waar­in het gezin leeft: de buurt, de economische armslag, de reli­gieuze gemeenschap,… Voor veel kinderen is ook het verenigingsleven van grote invloed. Kinderen zitten in sportclubs, jeugdbewegingen, theatergroepen, knutsel- en filmateliers,… Gedurende de lagereschoolperiode neemt het aantal activiteiten waaraan kinderen deelnemen buiten het gezin toe. Het stimuleert hun zelfstandigheid en indien er thuis problemen zijn, vinden kinderen hier vaak steun.

Onze samenleving is natuurlijk geen vaststaand gegeven, ze is constant in evolutie. Die evolutie gaat razend snel. We kunnen ons nauwelijks voorstellen hoe onze maatschappij er over 20 jaar zal uitzien, laat staan over 30, 40 of 50 jaar. Toch gaat het er in opvoeding precies om kinderen voor te bereiden op die toekomst.  Naast maatschappelijke evoluties, die vaak eerder stapsgewijs plaatsvinden, zijn er ook maatschappelijke trends (rages, modeverschijnselen,…). Die zijn net zo goed van invloed op de leefwereld van zowel volwassenen als kinderen. Als belangrijke tendensen die momenteel in onze maatschappij een rol spelen, denken we onder meer aan de toenemende diversiteit in de samenleving, de uitbreiding van de mogelijkheden van technologieën zoals het internet, de ontkerkelijking, de vercommercialisering van tv-programma’s,… Bij twee van deze tendensen zullen we, verderop in dit hoofdstuk, wat uitgebreider stilstaan: diversiteit en de informatiemaatschappij.

 

Gezin
Hoewel kinderen gedurende de lagere school competenter en zelfstandiger worden, blijft ‘thuis’ voor hen nog steeds de belangrijkste levensplek. Het gezin en de relaties binnen het gezin zijn belangrijk voor het kind en voor zijn ontwikkeling. Een gezin kan opgevat worden als een sociaal systeem, een netwerk van relaties tussen mensen. Het bestaat uit verschillende subsystemen die op elkaar inwerken en samen het gezinsklimaat waarin het kind opgroeit, bepalen.

Het gemeenschapsgevoel binnen het gezin wordt versterkt door volgende elementen.

  • Het gezinsnetwerk wordt onder meer bijeengehouden door gezamenlijke activiteiten, door samenwerking. Samenwerking is een hoge vorm van communicatie. Er wordt bijvoorbeeld gewezen op het belang van een verdeling van taken in huis. Meehelpen in het huishouden is goed voor de persoonlijkheidsvorming van kinderen. Het zorgt ervoor dat ze (pro)sociaal gedrag kunnen oefenen, geeft hen het gevoel dat ze iets kunnen en bezorgt hen verantwoordelijkheidsgevoel. Voorwaarde is wel dat het gebeurt als vaste taak, zonder dat het iedere keer gevraagd moet worden en dat het niet alleen om dingen gaat die alleen het kind zelf aangaan, zoals het eigen bed opmaken. Het moet om taken voor het gezin als groep gaan. Dan kan het meehelpen ook de band tussen ouders en kinderen versterken en daarmee de samenhang binnen het gezin. Ouders zijn een concreet voorbeeld, want van hen moet een kind afkijken hoe bijvoorbeeld de afwasmachine moet worden gevuld. Er ontstaat ook een zekere gelijkwaardigheid op praktisch niveau, doordat ouders en kinderen zich met hetzelfde soort werk bezighouden.
  • Daarnaast is er het emotionele deelgenootschap waardoor ie­dereen zich mee verantwoordelijk voelt voor het welbevinden van anderen. Soms zijn ouders veel meer emotioneel bij hun kinderen betrokken dan omgekeerd. Dit komt doordat ouders de kinderen te weinig deelge­noot maken van hun eigen vreugde en verdriet. Te veel blijft voor de kinderen verborgen uit angst hen te zeer te belasten. Uiteraard moet men zich aan­passen aan de emotionele kindermaat, maar gedeelde zorgen, vreugden, verwachtingen en meeleven vormen het meest hechte fundament voor een gezin.
  • Vervolgens is het belangrijk dat ouders én kinderen van elkaar erkenning krijgen voor hun positieve bijdragen aan het ge­zinsleven en dat ze omgekeerd zelf durven erkennen wanneer er door hun toedoen iets is misgegaan.
  • Ten slotte is een zekere ouderlijke overeenstemming in opvat­tingen nodig. Ouders kunnen uiteraard van mening verschil­len of het nieuwe kapsel de zoon staat, of een kinderprogram­ma op de televisie al of niet geestig is en kibbelen over wat er ’s avonds gegeten wordt, aardappelen of frietjes. Maar ouders die het nooit eens zijn over meer fundamentele dingen, zoals wel of niet vrij zijn in de besteding van zakgeld, het kiezen van hobby’s, het houden van huisdieren, wel of niet alleen mogen fietsen,… geven de kin­deren een verdeel-en-heers-mogelijkheid in handen. Ze kunnen hun ouders tegen elkaar uitspelen om hun zin te krijgen en van samenhorig­heid binnen het gezin blijft dan weinig over.

Er zijn heel wat veranderingen in levensomstandigheden en life-events die het gezin als geheel in de loop van de tijd doormaakt en die blijvende sporen nalaten: echtscheiding, verhuizen, hertrouwen, overlijden van een gezinslid, werkloosheid, …

 

 

2 Het gezin als primair opvoedingsmilieu

 

 

We bespreken achtereenvolgens volgende relaties binnen het gezin:

1)    De relatie tussen ouders en kinderen;
2)    De relatie tussen kinderen onderling;
3)    De relatie tussen ouders onderling.

 

2.1 Relatie tussen ouders en kinderen

 

Binnen de relatie tussen ouders en kinderen is loyaliteit een belangrijk begrip. Door geboorte ontstaat loyaliteit. Het kind dankt immers zijn bestaan aan zijn ouders: zonder hen was het er niet. Dit maakt dat het zich verbonden voelt met hen en tegenover hen een loyaliteit, trouw zonder achterhoudendheid, toont die nooit kan worden verbroken. Loyaliteit is (ver)bindend, iets tussen ‘wij’ en de buitenwereld. Hierdoor ontstaat een ‘een erbij horen’ en wordt er een duidelijke afgrenzing getrokken tegenover buitenstaanders. Mensen blijven loyaal aan het oorspronkelijke gezin, ook als banden verbroken worden. Zolang een mens leeft, blijft hij verbonden met zijn oorsprong. De loyaliteit groeit door de zorg die ouders dragen voor hun kind, door het kind liefde en aandacht te geven en een veilige plek om zich te ontplooien. Het kind geeft op zijn beurt aan zijn ouders. De basis van deze loyaliteit is het verdiende vertrouwen. De wisselwerking van geven en nemen tussen ouders en kinderen laat deze loyaliteit groeien. Indien een kind in een keuzesituatie terecht komt (bv. bij een echtscheiding), zal het iedereen trouw blijven en zijn loyaliteit splitsen.

De relatie tussen kinderen en ouders kenmerkt zich door opvoeding. Ouders bieden hun kinderen hulp die gericht is op volwassenheid, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid en die afneemt in intensiteit. Opvoeding is erop gericht zichzelf en de opvoeder uiteindelijk overbodig te maken. Kinderen moeten dus kansen krijgen tot zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Naarmate hij opgroeit, zal een kind ook steeds meer die  zelfstandigheid en verantwoordelijkheid willen en kunnen dragen. Hans van Crombrugge omschrijft opvoeden als het cultiveren van (zelf)vertrouwen.

De manier waarop ouders met hun kinderen omgaan, noemt men de opvoedingsstijl. Hierbij kan je twee aspecten onderscheiden:

  • de mate waarin ouders controle uitoefenen op het kind en
  • de mate waarin ouders affectie of warmte tonen.

De combinatie van deze factoren levert vier opvoedingsstijlen op:

Veel warmte en affectie

Afstandelijk

hoge controle

ondersteunend/democratisch

autoritair

lage controle

permissief

onverschillig

  • Autoritaire opvoedingsstijl: Ouders hanteren strenge regels en eisen van hun kind respect en strikte gehoorzaamheid. Deze ouders oefenen een hoge mate van controle uit op hun kind. Ten overstaan van hun kinderen zijn deze ouders afstandelijk.
  • Permissieve opvoedingsstijl: Ouders stellen weinig eisen aan hun kind. Regels ontbreken vaak en op naleving ervan wordt weinig toegezien. Het kind kan vaak zelf beslissen over zaken zoals bedtijd, gebruik van maaltijden en TV-kijken. Deze ouders oefenen weinig controle uit op hun kind, maar uiten veel warmte en affectie t.o.v. hun kinderen.
  • Ondersteunende/democratische opvoedingsstijl: Deze ouders oefenen ook veel controle uit op hun kind, maar pakken dit anders aan dan bij de autoritaire opvoedingsstijl. Zij maken op een rationele manier duidelijk wat zij van hun kind verwachten en passen meer beloning dan straf toe. Deze ouders geven hun kind de gelegenheid hun eigen mening te geven en moedigen uitwisseling van argumenten aan. In deze gezinnen heerst ook een warm opvoedingsklimaat. Deze opvoedingsstijl zou voor kinderen het meest steunend zijn en kan een buffer vormen tegen het ontstaan van gedragspro­blemen in moeilijke gezinsomstandigheden.
  • Onverschillige opvoedingsstijl: Gelukkig komt deze opvoedingsstijl weinig voor. Deze ouders geven hun kinderen geen warmte en ze oefenen geen controle uit. Wanneer deze opvoedingsstijl wordt gehanteerd, kan men spreken van verwaarlozing.

Het spreekt voor zich dat kinderen van hun kant ook van invloed kunnen zijn op de reactie van hun ouders. In die zin is de opvoedingsstijl geen absolute eigenschap van ouders.

Bijvoorbeeld
Een moeder van vier kinderen, die in het algemeen ondersteunend van stijl is, vertelt dat ze ten aanzien van de oudste zoon en het jongste dochtertje af en toe autoritair moet optreden.

Hierbij sluit aan dat er verschillen in opvoedingsstijl blijken te zijn tussen gezinnen met een hoge en met een lage sociaal-economische status (SES). Onder SES wordt verstaan: de rangorde die men heeft op de sociale en economische maatschappelijke ladder.

  • Ouders met een lage SES benadrukken gehoorzaamheid, res­pect voor autoriteit, netheid en het vermijden van problemen. Ouders met een hoge SES leggen het accent op onderzoeksdrang, onafhankelijkheid, cre­ativiteit en ambitie.
  • Ouders met een lage SES zijn restrictiever en autoritairder en dwingen het naleven van regels door machtsoverwicht af. Ouders met een hoge SES zijn eerder permissief of ondersteunend en doen vaker een beroep op rationele vormen van discipline.
  • Ouders met een hoge SES praten en discussiëren meer met hun kinderen en gebruiken daarbij complexere taal dan ouders met een lage SES.
  • Ouders met een hoge SES tonen over het algemeen wat meer warmte en affectie dan ouders met een lage SES (Van Beemen, 1995).

Zijn er verschillen tussen moeders en vaders? In de manier waarop ze met pasgeborenen omgaan niet. Als de kinderen groter worden, gaan vaders meer op fysieke wijze spelen met de kinderen, terwijl moeders meer tijd besteden aan verzorgingsactiviteiten en kalme spelletjes. Dit heeft als gevolg dat lagere schoolkinderen vaders verkiezen wanneer ze willen spelen en naar de moeder gaan wanneer ze verzorging nodig hebben. Daarnaast besteden vaders vaak ook minder tijd met hun kinderen. Hiervoor worden verschillende redenen aangegeven: een traditionele kijk op wie verantwoordelijk is voor de verzorging van de kinderen, dat vaders niet zo vertrouwd zijn met de verzorgingsaspecten en ook weerstand van moeders. Toch onderkent de hedendaagse visie op de rol van moeders en vaders dat zij beiden een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van hun kind (Andries, 2002).

 

Kinderen kunnen in de schoolleeftijd erg kritisch worden tegenover hun ouders. Hun verder ontwikkelde sociale cognitie zorgt ervoor dat ze vader en moeder kunnen vergelijken met andere volwassenen die ze leren kennen. De onvoorwaardelijke bewondering voor de kennis en kunde van hun ouders neemt bijgevolg wat af.

Bijvoorbeeld
‘De juf op school weet veel meer over vlinders dan mama.’
‘De vader van Tim kan wél zelf een bureautje timmeren en papa niet.’

Over wat ze buitenshuis meemaken, vertellen ze thuis en stellen ze vragen.

Bijvoorbeeld
‘De papa van Lorna leest ‘s avonds altijd voor en niet haar mama.’
‘Bij Geert hoeven ze op zaterdag pas om half tien naar bed.’

Zo dwingen ze de ouders stil te staan bij hun eigen vanzelfsprekende gewoonten en op­vattingen en deze zo nodig te herzien.

Dankzij hun grotere cognitieve vaardigheden nemen de kennis en argumentatiekunde van de kinderen toe. Daardoor kunnen ze hun ouders af en toe op onwetendheid en redeneerfouten betrappen. De ontdekking dat zij zelf dingen leren en te weten komen die hun ouders ‘niet eens weten’, doet ook een beetje afbreuk aan de almacht van de ouders. Dit is ech­ter veelal een onbewust proces. Op bewust niveau realiseren kinderen zich wel degelijk dat volwassenen in het algemeen meer weten en kun­nen. Deze evolutie in de denkontwikkeling maakt dat ze minder hun zin proberen te krijgen door schreeuwen, zeuren en huilen en meer gaan argumenteren om hun ouders te overhalen. Ze zijn bovendien niet meer zo gediend van geknuffel in het openbaar, bijvoorbeeld wanneer ze uit school worden gehaald.

Van hun kant gaan ouders ook meer van hun kinderen eisen. Kinderen moeten meer dingen zelf doen en er wordt verwacht dat ze uit zichzelf – zonder voortdurende aansporing en aanwijzing – prosociaal gedrag vertonen.

Bijvoorbeeld
Als twee vierjarigen kibbelen over een spel en hun beklag komen doen, zal moeder hen helpen bij het zoeken van een compromis. Bij twee negen­jarigen verwacht men niet meer dat ze hiervoor snel hulp inroepen.

Een kleuter die voor zijn beurt gaat, wordt er nog maar weer eens aan herinnerd: ‘Nee, na Loesje komt eerst Mike en dan jij, weet je wel.’ Bij een achtjarige schiet de ergernis eerder toe: ‘Kom, doe niet zo flauw, je weet best dat Maaike aan de beurt is.’

Niet alleen de manier waarop ouders en kinderen met elkaar omgaan verandert, ook de gespreksonderwerpen evolueren. Ouders van jonge kinderen zijn veelal bezig met hen te leren allerlei dingen te kunnen: aankleden, eten, tanden poetsen, puzzel maken, weten wat gevaarlijk is en wat niet. Kinderen worden wegwijs gemaakt in de praktische kanten/zaken van het leven. Tussen 6 en 12 jaar gaat het in gesprekken steeds vaker over het wij­zen op verantwoordelijkheid voor taken in huis, schoolwerk en wat ze buitenshuis doen als ouders er niet bij zijn. Het gaat meer over hoe ze zich als sociaal wezen moeten gedragen als mens tussen de mensen. De toenemende zelfstandigheid van de kinderen betekent ook dat ouders hen steeds meer moeten loslaten en onder ogen moeten zien dat zij hen niet meer altijd en overal kunnen beschermen. Ander­zijds geldt op de schoolleeftijd nog wel dat het geen goed teken is als ouders niet weten waar hun kinderen uithangen. Het gaat om begeleide vrijheid.

Ondanks de toenemende zelfstandigheid van kinderen, blijven ouders beschikbaar als emotionele steunpunten.

 

2.2 Relaties tussen kinderen onderling

 

Net zoals bij peers, gaat er een socialiserende invloed uit van het met elkaar optrekken als broer en zus. In de relatie oefent het oudere kind vooral het hanteren van zijn of haar overwicht (bijvoorbeeld door activiteiten voor te stellen waarbij het jongere kind hulp nodig zal hebben). Het jongere kind kan dit als hinderlijke bazigheid ervaren. Doordat de oudste echter dat feitelijk overwicht heeft – simpelweg alleen al sterker is – is het moeilijk die ergernis rechtstreeks te uiten. Het jongere kind oefent dan ook vooral in overleg, overreding en compromis, wat zijn of haar sociale competentie ten goede komt.

Belangrijk lijkt ook de agressieregulatie te zijn. Broertjes en zusjes – in de literatuur ook siblings genoemd – zijn gedwongen met elkaar te leven. Dat is een essentieel verschil met peers met wie kinderen kunnen weigeren verder om te gaan. Het uiten van agressie is binnen vriendschap dan ook ris­kant, binnen de relatie van broertjes en zusjes niet. Zodoende biedt het gezin een stabiel oefenterrein om te le­ren wat je jezelf wel en niet kan permitteren tegenover anderen, zonder het risico voorgoed te worden uitgestoten. Het is zelfs zo dat siblingrelaties de relaties zijn die je het langst in je leven blijft hebben! (Andries, 2002)

Terwijl kinderen buiten het gezin conformeren met anderen (zie leeftijdgenoten), kan een kind binnen het gezin oefenen in eigenheid. Hier zal een kind aanvankelijk ook eerder egoïstisch redeneren en de aandacht en gunsten van de ouders proberen te krijgen. Daarna neemt de rivaliteit tussen broers en zussen af, doordat elk kind zijn of haar eigen vorm vindt, die niet meer onderling vergelijkbaar is, ook niet voor de ouders. Zo kristalliseren bijvoorbeeld het lees-kind, sport-kind en knutsel-kind zich uit. Afgunst ten opzichte van elkaar is dan overbodig. Belangrijk is natuurlijk wel dat alle kinderen door hun ouders gelijk worden gewaardeerd.

Zijn kinderen zonder broers en zussen dan egoïstisch, verwend, afhankelijk,… ? Algemeen wordt dat gezegd, maar onderzoek wijst het tegenovergestelde uit. Zo zouden ze een hogere prestatiedrang hebben, een hogere intelligentie vertonen en beter scoren op leiderschap en maturiteit. Op sociaal vlak zijn er geen verschillen tussen kinderen met en kinderen zonder siblings. Dat is te verklaren door de relatie ouder-kind (Andries, 2002).

Hoe reageert een eerstgeborene dan op de komst van een baby in het gezin? Dit kan een dramatische invloed hebben op het leven van de eerstgeborene. De strijd tussen siblings is geen mythe. De komst van een broer of zus kan gepaard gaan met een gedragsverandering. De kinderen worden eisender, zijn ongelukkiger of teruggetrokken. Ze krijgen duidelijk minder aandacht van hun ouders. Er zijn twee soorten siblingrelaties: vriendelijke en positieve interacties tegenover vijandigheid en agressie. Het eerste komt voornamelijk voor wanneer het kind voorbereid is op de komst van de baby en wanneer het betrokken wordt bij de verzorging van zijn broer of zus. Het laatste treedt op wanneer het kind een sterke achteruitgang in het contact met de moeder ervaart (Andries, 2002).

 

2.3 Relatie tussen ouders

 

De kwaliteit van de relatie tussen de ouders is van invloed op het gezin als geheel en ieder kind afzonderlijk. Ouders kunnen hun leven met elkaar in meer of mindere mate als gelukkig of als onbevredigend ervaren. Het is ook zo dat moeders die zich gesteund en gewaardeerd voelen door hun man zich in het algemeen zekerder voelen in hun opvoe­dingstaak.

Maar ook in goede relaties is er af en toe ruzie. Omdat conflicten tussen mensen die samenleven onvermijdelijk zijn, kan er van de manier waarop ouders hun ruzies bijleggen een construc­tieve, leerzame invloed op kinderen uitgaan. Daarom is het ook be­langrijk dat kinderen de verzoening kunnen waarnemen. Bijvoorbeeld dat zij weer lief zijn tegen el­kaar. Gewapende vrede daarentegen – geen openlijke ruzie meer, maar niet tegen elkaar praten – kan erg bedreigend overkomen. Zeker als dat zwijgen lang doorgaat, zal het gevoel van emotionele veiligheid ondermijnd worden, wat vervolgens kan leiden tot vooral innerlijke pro­blemen bij de kinderen, meer dan tot gedragsproblemen.

 

 

3 Maatschappelijke invloeden

 

 

Gezien de snelle evolutie van onze maatschappij, is het belangrijk voor opvoeders (ouders, leerkrachten, … ) om steeds gericht te blijven op wat er zich in de wereld afspeelt. Ze moeten als het ware met hun tijd mee zijn. Dat wil niet noodzakelijk zeggen dat je steeds de trendzetter moet zijn die als eerste op elke nieuwe evolutie springt, maar wel dat je minstens je ogen moet openhouden, zodat je wel van die evolutie op de hoogte bent. Hieronder bekijken we twee belangrijke tendensen in onze huidige maatschappij, meer bepaald de diverse samenleving en de informatiemaatschappij.

 

3.1 Een diverse samenleving

 

Hoewel elk van hun ouders uit een verschillend land afkomstig is, zitten Isaac, Françoise, Chamilla, Andrzej en Fatoush, alle vijf samen in het vijfde leerjaar van juf Katrien in basischool De Basis in Duffel. In de school zitten naast kinderen van Vlaamse ouders ook verschillende allochtone kinderen. Scholen als De Basis zijn in België al lang geen uitzondering meer en ook buiten de school kan niemand nog ontkennen dat onze samenleving een pak gediversifieerder is dan pakweg 50 jaar geleden.

In de jaren ’50 en ’60 waren vreemde culturen nog ver weg. Kinderen kenden ze voornamelijk uit verhalen van missionarissen en wereldreizigers en van op schoolplaten aan de muur. Die tijd ligt ondertussen al lang achter ons. Kinderen van Belgische komaf en kinderen van andere herkomst komen elkaar dagelijks op school tegen. Ieder brengt daar naast zichzelf ook eigen gewoontes, eigen gebruiken, eigen geloofsovertuigingen, eigen aspiraties en eigen manieren van omgaan met elkaar mee. Kinderen ervaren zo uit de eerste hand dat mensen flink van elkaar kunnen verschillen, dat ze er anders uitzien, dat er andere (religieuze) feesten zijn, dat ze zich ten opzichte van elkaar anders gedragen en dat er andere regels gelden voor de omgang tussen kinderen en volwassenen. (Dieleman & De Beer, 2010)

 

3.1.1 Verschillende visies op diversiteit

Er zijn de laatste vijftig jaar ook heel wat verschillende visies geweest over hoe we met deze diverse samenleving moeten omgaan. Elke visie heeft zijn eigen politieke en maatschappelijke gevolgen. Vaak ontstond een visie als reactie op een vorige. Toch heeft tot nog toe geen enkele visie de vorige ooit volledig kunnen verdringen. De verschillende manieren van kijken naar diversiteit blijven grotendeels naast elkaar bestaan. We zetten de belangrijkste even op een rijtje.

 

Monoculturaliteit

Monoculturaliteit is de term die gebruikt wordt wanneer er binnen een volk, natie of regio sprake is van één, duidelijke leidende cultuur. Een monocultureel land is niet per definitie cultureel geïsoleerd of afgeschermd van invloeden van andere culturen. Dit komt bijvoorbeeld duidelijk naar voren in Japan; dat hoewel het een nagenoeg monocultureel land is, wel sterk verwesterd is. Monoculturaliteit kan een feit zijn, maar wordt door sommigen ook als een ideaal omschreven. Aanhangers van deze visie noemen we monoculturalisten. Als mogelijke oplossing voor wat zij het multiculturele probleem noemen, zien monoculturalisten onder meer een immigratiestop, assimilatie en integratie.

Assimilatie is proces waardoor leden van een culturele groep (immigranten, minderheids-groepen, …) geabsorbeerd worden in een gevestigde, doorgaans grotere gemeenschap of cultuur. Dit veronderstelt bij de geabsorbeerde groep het verlies van bepaalde onderscheidende kenmerken, zoals kleding, spraak en gewoontes. Men onderscheidt ‘totale assimilatie’ en ‘gedeeltelijke assimilatie’.

Het eerste slaat op een dusdanig verregaande assimilatie dat alle uiterlijke verschillen (met uitzondering van huidskleur e.d.) verdwijnen. De totaal of volledig geassimileerde immigrant gebruikt dan onder meer de taal van zijn migratieland als thuistaal, en niet meer de taal van zijn land van herkomst (of dat van zijn ouders of grootouders); zijn klederdracht en (de meeste) eetgewoonten zijn dan eveneens geassimileerd.

Bij partiële of gedeeltelijke assimilatie behoudt de immigrant of zijn nakomeling in hoge mate de cultuur van het land van afkomst, maar beheerst hij of zij de taal van het migratieland en kent en respecteert hij de daar geldige regels en wetten. Deze laatste vorm ligt inhoudelijk dicht bij wat velen integratie noemen.

Van  integratie spreken we wanneer beide samenlevingsgroepen aanpassingen maken om de samensmelting van de bevolkingsgroepen vlot te laten verlopen. Inburgering is een specifieke, begeleide en doelgericht gestuurde vorm van maatschappelijke integratie van allochtonen, immigranten net zo goed als asielzoekers en ‘gezinsherenigers’ waarbij ernaar gestreefd wordt dat én de nieuwkomers, en de ontvangende maatschappij elk de nodige stappen zet om ertoe te komen dat de nieuwkomers een volwaardige plaats in de samenleving kunnen verwerven.

Inburgering wordt bijvoorbeeld in het Vlaamse inburgeringsdecreet (Vlaamse overheid, 2003) gedefinieerd als “een interactief proces waarbij de overheid aan inwijkelingen een specifiek programma aanbiedt, dat hun enerzijds de mogelijkheid biedt om hun zelfredzaamheid te verhogen en anderzijds ertoe bijdraagt dat de samenleving die personen als volwaardige burgers erkent, met als doel een volwaardige, actieve participatie en een gedeeld burgerschap van eenieder en het verkrijgen van een voldoende sociale samenhang.”

 

Multiculturaliteit

Multiculturalisme of multiculturaliteit is een maatschappelijke en politieke ideologie waarbij men uitgaat van gelijkheid van verschillende culturele gemeenschappen binnen een bepaald afgebakend bestuurlijk gebied. Deze ideologie wordt vaak gecontrasteerd met assimilatie en integratie.

Het komt er in de multiculturele samenleving, voor nieuwkomers niet op aan om zo snel mogelijk te assimileren. Dat is een proces dat tot mislukken gedoemd is: men riskeert dan tussen wal en schip terecht te komen en elke vaste grond te verliezen. Belangrijk is zijn eigen identiteit te kunnen bewaren. (Deraeck, 1999)

Met de toestroom van grote groepen arbeidsmigranten in veel West-Europese landen begin jaren zestig rees de vraag hoe om te gaan met de verschillende culturele achtergronden van deze migranten. Het antwoord hierop werd onder meer gezocht bij het cultuurrelativisme. Deze theorie stelt dat culturen niet vergeleken kunnen worden omdat niemand onpartijdig een vreemde cultuur kan beoordelen. Ieder mens wordt immers gevormd door de eigen cultuur en kijkt dus door die bril. Multiculturalisme is hiervan een politieke en ideologische uitloper.

Multiculturalisme gaat er van uit dat alle culturen gelijk zijn en gelijk behandeld moet worden. De culturele normen en waarden van de ene cultuur zijn niet (moreel) superieur aan die van een andere.

Een aantal voorbeelden van multicultureel beleid zijn:

  • Acceptatie van diversiteit in kleding (hoofddoek, keppel, …).
  • Acceptatie van de bouw van religieuze gebouwen (moskee, synagoge, …).
  • Erkenning van feestdagen voor minderheden;
  • Overheidssubsidie voor belangenverenigingen, gebedshuizen, ontmoetingsplaatsen, kranten, radio en televisie in minderheidstalen;

Er zijn duidelijke voordelen aan dit maatschappelijk ideaal verbonden. De etnische en culturele diversiteit in een samenleving stimuleert de ontwikkeling en verscheidenheid van cultuur, literatuur, kunst, mode, muziek en kookkunst. Een multiculturele samenleving haalt bovendien de wereld naar binnen. Mensen leren verder te kijken dan hun eigen straat en buurt en beseffen dat de wereld groter is dan hun eigen omgeving. Het blikveld wordt verruimd en de kennis over andere culturen vergroot.

Er zijn echter ook belangrijke argumenten tegen deze ideologie. De inheemse cultuur van een gebied kan verdrukt worden. Vanuit de mensenrechten moeilijk aanvaardbare gebruiken zoals vrouwen-besnijdenis, eerwraak, uithuwelijking, antisemitisme en homohaat bij andere cultuurgroepen, blijven uit naam van culturele gelijkwaardigheid onbespreekbaar. Hetzelfde geldt wanneer andere culturen fundamentele waarden van onze samenleving (zoals persvrijheid en de gelijkwaardigheid van mannen en vrouwen) niet aanvaarden. Multiculturalisme kan bovendien actief het ontstaan van parallelle gemeenschappen in de hand werken. Het gevaar van multiculturaliteit is dus het langs elkaar heen leven en tegelijk het binnen hun eigen groep blijven hangen van mensen. Dit noemt men culturele segregatie.

 

Interculturaliteit

Interculturaliteit is een maatschappelijk en politiek concept waarbij men ervan uit gaat dat de verschillende levende culturen naast elkaar kunnen bestaan, elkaar wederzijds zullen beïnvloeden, zonder echter geheel te verdwijnen. Het is daardoor een midden tussen het concept monoculturaliteit en multiculturaliteit.

Waar multicultureel beleid uitgaat van doelgroepen en ‘behoud van eigen cultuur’, hanteren interculturelen het begrip culturele diversiteit en wijzen zij het doelgroepenbeleid af vanwege het gevaar voor culturele segregatie. Interculturalisten erkennen minderheidsculturen wel als een meerwaarde, waaruit een synergie kan ontstaan. De scherpste tegenstand komt daardoor van de monoculturalisten.

Interculturalisten gaan ervan uit dat er diverse overeenkomstige inzichten zijn in de verschillende culturen, die het mogelijk maken tot gezamenlijke standpunten en tot vervlechting der culturen te komen. Voorbeelden vinden zij in de diverse interreligieuze en interculturele dialogen, die indien er wordt uitgegaan van gelijkwaardigheid van de religies en culturen, vaak gemeenschappelijke inzichten opleveren.

 

Diversiteit is een feit

De laatste jaren is er een nieuwe visie opgekomen, als reactie op het interculturalisme. Deze nieuwe bril wordt meestal de diversiteitsvisie genoemd. Deze visie ziet de diverse samenleving niet langer als iets wat te vermijden of net na te streven is. De diverse samenleving is een feit. De diversiteitsvisie kan dan ook worden gezien als een minder idealistische, meer realistische visie.

Diversiteit krijgt in deze visie bovendien een bredere invulling dan in de andere visies. Mensen verschillen onderling immers niet enkel op cultureel vlak. Hoewel geen van de volgende voorbeelden met cultuur te maken heeft, zorgen ze wel allemaal voor duidelijke verschillen tussen kinderen onderling.

Voorbeelden

  • Sonja heeft een ernstige rekenstoornis.
  • Kamiels papa zit in de gevangenis.
  • Jan is hoogbegaafd en heeft weinig sociale vaardigheden.
  • David spreekt geen Nederlands.
  • Lesley heeft agressieve buien en haalt redelijke schoolresultaten.
  • Jolan krijgt tijdens het schooljaar een ongeval en zit vanaf nu in een rolstoel.
  • Zita heeft een autisme spectrum stoornis, ze heeft veel structuur nodig.
  • Pascal heeft altijd extra assistentie nodig in de klas.
  • Jessie ziet haar papa maar twee keer per jaar.
  • Piet kan niet om met gezag in de klas, weigert opdrachten uit te voeren en is voortdurend verbaal agressief naar de juf.
  • Filip is bijna blind en heeft veel materiële ondersteuning nodig.
  • Kaat heeft twee mama’s.

 In haar visietekst over diversiteit in het onderwijs definieert de Vlaamse overheid (2002) diversiteit in het verlengde van deze visie. Hieronder lees je een deel van deze visietekst, die dit illustreert.

Verschillende beleidsdomeinen, zoals het gelijkekansen-, het jeugd-, het cultuur-, het welzijnsbeleid, gebruiken de bestaande diversiteit in onze samenleving steeds vaker als uitgangspunt. Dit geldt ook voor het onderwijs. Diversiteit zouden wij hier als volgt willen definiëren: alle mogelijke verschillen die kunnen bestaan tussen mensen die in onze maatschappij samenleven, op het vlak van gender, huidskleur, sociale achtergrond, seksuele geaardheid, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, religie, levensbeschouwing, leeftijd, etniciteit, …

Hoewel mensen vrij verschillend zijn, denkt en doet men in onze maatschappij de dingen nog vaak vanuit de positie of het perspectief van “de norm”, de “gemiddelde burger”, diegenen die niet of weinig afwijken van wat wij geleerd hebben als normaal te beschouwen. Zo’n wij-zij polarisatie reduceert elke ‘andere’ tot object en roept in- en uitsluitingsmechanismen in het leven. Het is de ‘dominante groep’ die dan bepaalt wat er met de ‘doelgroepen’ dient te gebeuren. Vandaag gaat nog vaak de positieve aandacht vooral uit naar mensen die grotendeels in deze norm passen. Terwijl wie en hoe we zijn juist met een aantal assen van maatschappelijke betekenisgeving samenhangt, zoals gender, etniciteit, sociaal-economische positie, leeftijd, seksualiteit,… Deze ‘kruispunten’ liggen voor iedereen anders. En sommige combinaties zijn machtiger dan andere. Ben je man, wit, heteroseksueel, zonder handicap, jong, behoor je tot de middenklasse, … Zo’n ingrediënten maken dat we geneigd zijn onze posities als ‘normaal’ en natuurlijk te zien, als hadden ze niets met macht, of kansrijk-zijn, van doen.

We vergeten wel eens om rekening te houden met de verschillen die kunnen bestaan tussen mensen. In het onderwijs is men zich hier al meer van bewust en poogt men op alle mogelijke manieren toegankelijker te worden voor iedereen, hoe verschillend ook. Wanneer we optimaal gebruik willen maken van de maatschappelijke diversiteit, betekent dit dat we erkennen dat mensen vanuit verschillende achtergronden een bijdrage leveren aan het maatschappelijke leven.

Het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (UGent) verwoordt duidelijk wat “diversiteit positief benaderen” voor ons inhoudt: ‘Het komt er dan niet in de eerste plaats op neer om (doel)groepen binnen onze maatschappij te integreren, maar wel om een harmonieus samenleven te organiseren, binnen de leefregels van onze democratie.’ Op die manier creëren we een inclusieve maatschappij.

[…] Om stereotypering te vermijden opteren we veeleer voor het doelgroepoverstijgend denken over diversiteit. Vrouwen zijn geen ‘minderheid’, mannen en vrouwen zijn in alle kansengroepen terug te vinden: allochtonen, holebi’s, ouderen, mensen met een handicap enz.

Dit neemt niet weg dat we nog met deze groepen kunnen werken. Het laat alvast toe expertise te bundelen en situaties heel concreet te benoemen. Ook al wensen we diversiteit te benaderen zoals we het hierboven hebben gedefinieerd, categoriale zorg of hulpverlening blijft in sommige situaties noodzakelijk. Maar het benadrukken van doelgroepen kan leiden tot opvattingen waarin mensen vooral worden benaderd vanuit dat aspect waarin zij verschillen van de ‘norm’. Hen tot dat verschil herleiden gaat voorbij aan de vele identiteiten die elk heeft. En die kunnen we het best in samenhang bekijken en ons bewuster worden van de daarmee verbonden ongelijke machtsposities. Bovendien bestaan er, naast de verschillen tussen mensen, ook altijd veel gelijkenissen. Het gaat niet over het WAT, wat men is of niet is. Het gaat over het HOE: hoe gaat men om met verschillen en gelijkenissen tussen mensen?

Uit deze visietekst halen we nog een belangrijk verschil tussen de diversiteitsvisie en de andere visies. Waar interculturalisten expliciet op zoek gingen naar de gelijkenissen tussen culturen, vinden aanhangers van de diversiteitsvisie het belangrijk zowel naar gelijkenissen als naar verschillen tussen mensen te kijken. Dat is nodig om de ander te kunnen begrijpen.

Voorbeelden

  • Wie wordt berispt, kijkt in de ene cultuur de opvoeder recht in de ogen en in de andere cultuur deemoedig naar de grond. Wie dat verschil niet kent, interpreteert de houding verkeerd. (Klasse, 1999)
  • Een meisje dat thuis regelmatig te weinig te eten krijgt omdat haar ouders het niet kunnen betalen, zal grote ogen opzetten wanneer er in de klas een feest wordt georganiseerd waarbij de kinderen zoveel pannenkoeken mogen eten als ze maar willen. Dat zo’n kind op dat moment pannenkoeken in haar zakken begint te proppen,  kan je als leerkracht enkel verstaan als je van de achtergrond op de hoogte bent.  

 

3.1.2        Bronnen van diversiteit

Hieronder vind je meer informatie over een aantal belangrijke bronnen van diversiteit in de leefwereld van kinderen.  Het is hierbij zeker niet de bedoeling een volledige lijst te geven. Wel willen we focussen op enkele voorbeelden die voor de leefwereld van kinderen van grote invloed kunnen zijn.

 

Gender

Voor meer informatie over gender als bron van diversiteit verwijzen we naar volgende webpagina.
De tekst op deze website behoort mee tot de leerstof.

 

Gezinssamenstelling

Zie werkwinkels (geen leerstof voor examen)

Kansarmoede

Zie werkwinkels (geen leerstof voor examen)

 

Culturele diversiteit

België kende een eerste belangrijke migratiegolf na de tweede wereldoorlog. Vooral Italianen, en in mindere mate Spanjaarden, werden aangetrokken voor werk in de steenkoolmijnen. Sinds de jaren zestig kwamen er gastarbeiders uit andere mediterrane landen, Marokko en Turkije. In 1974 werd een migratiestop ingevoerd zodat sindsdien enkel nog allochtonen in het kader van gezinshereniging en gezinsvorming en asielzoekers naar het land komen. (Deraeck, 1999) Sinds de toetreding van een aantal midden- en Oost-Europese landen tot de Europese Unie in 2004 is er een belangrijke nieuwe toestroom van nieuwkomers uit deze landen ontstaan.

Volgens beStat, de statistische dienst van de Belgische federale overheid, telde ons land begin 2010 10,8 miljoen inwoners. 9,8% van deze inwoners had op dat moment niet de Belgische nationaliteit. Vlaanderen telde er begin 2010 6,3 miljoen, waarvan 6,4% niet over de Belgische nationaliteit beschikte.

Deze cijfers vertellen ons echter zeer weinig over de culturele diversiteit in ons land. Het grootste deel van deze niet-Belgen zijn immers E.U.-burgers, bijna twee derde (Geurts & Van Woensel, 2005). Een grote groep in deze cijfers zijn Fransen en Nederlanders die in ons land wonen, maar vaak in hun eigen land blijven werken. De grootste groep nieuwkomers in ons land zijn overigens al jaren de Nederlanders (ongeveer 15%). Daarnaast zijn ook grote groepen allochtonen niet in deze cijfers opgenomen omdat zij wel (reeds) de Belgische nationaliteit bezitten.

Cijfers die een goed beeld geven van de culturele diversiteit in ons land zijn dan ook erg moeilijk te vinden. Wie moet men immers meetellen en wie niet? Welke definitie van het woord allochtoon, vreemdeling, nieuwkomer,… moet men hanteren? We zetten enkele definities op een rijtje. (Deraeck, 1999)

  • De term gastarbeiders is achterhaald en slaat hooguit slechts op een deel van de categorie ‘vreemdelingen’. ‘Gastarbeid’ wijst namelijk op het feit dat arbeiders, om den brode, tijdelijk in andere landen als ‘gast’ gaan werken en dan terug naar ‘huis’ keren.
  • De veelgebruikte term ‘migranten’ legt de nadruk op migratie, namelijk de eerste fase van migreren, terwijl de meeste allochtonen intussen behoren tot latere generaties en migratie bijgevolg voor hen is afgelopen.
  • Bij etnische minderheden slaat de term etnisch op het afkomstig zijn uit een bepaald volk, terwijl minderheid wijst op dat ze, in tegenstelling tot de meerderheid van de bevolking, met minder in aantal zijn.
  • Nieuwkomers kan uitsluitend gehanteerd worden voor wie hier, in de eerste fase van zijn aankomst, terecht kwam.
  • Zwarten wordt vaak als politiek begrip gehanteerd tegenover wit, waarmee de blanke overheersende categorie wordt aangeduid. Veel allochtonen herkennen zich echter absoluut niet in deze benaming.
  • Vreemdeling of buitenlander slaat dan weer terug op al wie niet de Belgische nationaliteit bezit.
  • De keuze voor de term allochtoon blijft arbitrair. Er wordt voor gekozen omdat deze de minst stigmatiserende zou zijn. Maar wat betekent allochtoon precies?

Allochtoon’ wordt in het Van Dale woordenboek omschreven als ‘van elders aangevoerd of afkomstig, niet-inheems, vreemd’ of ‘niet-oorspronkelijke bewoner, met name buitenlandse werknemer’. Het woord werd in 1971 geïntroduceerd als een meer neutraal alternatief voor de woorden immigrant, gastarbeider of  buitenlander (website Genootschap Onze Taal).  Consensus over een meer precieze definitie van het woord, die onder meer statistische tellingen zou mogelijk maken, is er echter niet.

Een eerste decretale Vlaamse definitie vinden we in het decreet van 28 april 1998 inzake het Vlaamse beleid ten aanzien van etnisch-culturele minderheden (B.S. 19.VI.1998). Hierin worden als allochtoon beschouwd: ‘personen die zich legaal in België bevinden, ongeacht of zij de Belgische nationaliteit hebben, en die tegelijkertijd aan de volgende voorwaarden voldoen:
a) minstens één van hun ouders of grootouders is geboren buiten België;
b) zij bevinden zich in een achterstandspositie vanwege hun etnische afkomst of hun zwakke sociaal-economische situatie’.

Een andere definitie vinden we in het besluit van de Vlaamse Regering van 24.12.2004 houdende maatregelen ter bevordering en ondersteuning van het gelijkekansen- en diversiteitsbeleid in de Vlaamse administratie. Hier wordt een persoon van allochtone afkomst omschreven als een “persoon met een nationaliteit van een land buiten de Europese Unie of persoon van wie minstens één ouder of twee grootouders een nationaliteit hebben van een land buiten de Europese Unie”.

Deze definitie laat de achterstandspositie achterwege als criterium, wat de definitie meer bruikbaar maakt voor wetenschappelijk onderzoek. Anderzijds worden mensen met een niet-Belgische, maar wel EU-nationaliteit, zoals bijvoorbeeld Italianen, Polen of Grieken, met deze definitie niet als allochtoon beschouwd.

Deze twee definities zijn lang niet de enige. Onderstaande cijfers uit Vrind (2010) geven dus wel een beeld van de culturele diversiteit, maar mogen, in het licht van voorgaande opmerkingen, niet als absolute waarheid worden beschouwd.

Vlaanderen is vandaag het gewest waar in absolute aantallen het meeste vreemdelingen wonen. Het relatieve aandeel vreemdelingen ligt in het Brusselse Hoofdstedelijke Gewest (28%) en het Waalse Gewest (9%) wel nog een pak hoger dan in het Vlaamse Gewest (6%). Alles samen woonden er begin 2008 in België goed 971.000 personen met een vreemde nationaliteit of 9% van de totale bevolking.

Bijna 1 op 3 vreemdelingen in Vlaanderen had in 2008 de Nederlandse nationaliteit (31%). Daarna volgen de Marokkanen (8%), de Italianen (7%), de Turken (6%) en de Fransen (5%). Terwijl het aandeel van de Nederlanders de afgelopen 10 jaar behoorlijk is toegenomen, is het aandeel van de Marokkanen en Turken aanzienlijk gedaald. Dat laatste is voornamelijk het gevolg van het feit dat een groot deel van hen in de afgelopen jaren Belg is geworden. Anno 2008 had bijna 2 op 3 vreemdelingen de nationaliteit van een lidstaat van de Europese Unie. Deze europeanisering van de vreemdelingen neemt nog elk jaar toe.

De voorliggende cijfers slaan enkel op de personen met een vreemde nationaliteit en dus niet op alle personen van vreemde herkomst. Zo hebben heel wat vreemdelingen in de loop der jaren de Belgische nationaliteit verworven. Als bij het aandeel vreemdelingen (personen met een vreemde nationaliteit) ook de genaturaliseerden worden geteld, komt men tot het aandeel personen dat geboren is met een andere dan de Belgische nationaliteit. Begin 2004 ging het samen om bijna 9% van de Vlaamse bevolking. Telt men daarbij ook de nog thuiswonende personen die Belg zijn vanaf hun geboorte maar een moeder hebben die zelf bij haar geboorte een vreemde nationaliteit had, komt men in 2004 in totaal aan goed 10% van de bevolking.

In 2004 was 1 op 5 van de personen van vreemde herkomst (personen met vreemde nationaliteit, genaturaliseerden en Belgen met moeder van vreemde herkomst) afkomstig uit Nederland (21%). Daarna volgen de personen afkomstig uit Marokko (15%), Turkije (13%), Italië (7%) en Frankrijk (5%). Net de helft van de personen van vreemde herkomst, komt uit een lidstaat van de Europese Unie.

Recent is ook over het gebruik van het woord ‘allochtoon’ in opspraak geraakt. Gangmaker voor deze discussie was volgend artikel uit De Morgen (20/09/2012).

Waarom wij, De Morgen, ‘allochtoon’ niet meer gebruiken

Is ‘t Stad nu wel of niet van iedereen? Dit is in een paar dagen tijd het onderwerp geworden dat de lokale verkiezingen kleurt. Aan de voor-­‐ avond van een stemming over het lokale beleid is het noodzakelijk om die vraag naar een hoger niveau te tillen: is dit land van iedereen die er woont, of niet? Bekijken we onze samenleving door een exclusieve of inclusieve bril? En als iedereen erbij hoort, hoe krijgen we dan iedereen mee? Of, als niet iedereen erbij hoort, wie dan niet en waarom?

Onze journalisten en fotografen gebruiken woord en beeld om die samenleving, met al haar problemen en successen, in kaart te brengen. En om dat goed te kunnen doen, snijdt uw krant een semantische en vooral lastige discussie aan: het gebruik van de term allochtoon.

Letterlijk betekent allochtoon ‘iemand die van elders afkomstig is’ en autochtoon ‘van de oorspronkelijke bewoners afkomstig’ -­‐ het zijn woorden met Griekse roots, afkomstig van allos, wat ‘andere’ betekent, chtonos, wat ‘bodem’ betekent en autos van ‘zelf’. De terminologie stamt van een Nederlands regeringsrapport uit 1971, voor wie het zou willen weten.

Los van wat het woord in de huidige praktijk betekent, staat het buiten kijf dat dit een erg uitsluitende, zelfs binaire manier is van mensen labelen: je bent altijd één van de twee, maar nooit beiden. Je kunt niet een beetje allochtoon zijn, het is erbij of er niet bij horen.

Nochtans is het gebruik van het woord allerminst binair, maar net erg vaag. Hoewel het per definitie mensen zijn die ‘niet van hier’ zijn, gebruiken we het in de praktijk niet voor Nederlanders, Fransen of Duitsers. Het is een codewoord, een containerbegrip, waar een niet gelimiteerd aantal kwalificaties in passen. Moslim. Laagopgeleid. Kansarm. Arabier. Noord-­‐Afrikaan. Niet-­‐ Europeaan.

Meteen valt op hoe problematisch de non-­‐definiëring is. Een Iraniër is zeker geen Arabier, maar ons buikgevoel zegt dat we hem als een allochtoon zien. Een Filippijn is al een, alweer op buikgevoel, twijfelgeval, een Chinees dan weer niet. Dat is een Chinees, geen allochtoon.

Tegelijk moeten we erkennen dat ‘allochtoon’ een handige manier is om een belangrijke minderheid in ons land en zeker in onze steden te duiden. Zelfs zo handig dat het een linguïstisch uniek

fenomeen is: in het Engels en Frans bestaat de terminologie gewoonweg niet. Niet dat Frankrijk of Groot-­‐Brittannië geen grote samenlevingsproblemen hebben met hun etno-­‐religieuze minder-­‐ heden, alleen wordt de groep nooit als één geheel onder hetzelfde afdak benoemd.

En zo komen we tot de kernvraag: kun je per definitie aan goede journalistiek doen met ‘allochtoon’ als term in de berichtgeving? Goed beseffende dat het stigmatiserend en uitsluitend werkt. Met een bovendien veel te vage definiëring van het woord in het dagelijks gebruik. Is handigheid geen excuus voor een simplistische, veel te ongenuanceerde labeling van een groep mensen?

Als antwoord op de eerste vraag, het stigmatiserende: we hebben als taalgebruikers en krantenmakers al een weg afgelegd. We hanteren het woord ‘neger’ niet meer, terwijl dat in de jaren 50 zonder problemen aanvaard werd. Dat geldt net zo goed in het Nederlands als in het Engels of Frans.

Wat de problematische definitie betreft: ze is intellectueel oneerlijk. Een Belg van wie de grootouders in Emirdag, Turkije geboren zijn, past zonder problemen in het containerbegrip allochtoon. Zijn kinderen hebben grote kans om ook het label ‘allochtoon’ te krijgen. Wanneer stop je dan ooit allochtoon te zijn?

Deze krant kiest ervoor niet langer die terminologie te hanteren. Daarmee willen we de problemen van het multi-­‐ etnisch en multireligieus samenleven allerminst onder de mat vegen. Het immigratiedebat verdient in alle hevigheid gevoerd te worden, elke dag opnieuw. Het is en blijft relevant om te schrijven dat het groepje mannen dat kortgerokte vrouwen lastig valt in de Brusselse straten van Maghrebijnse afkomst is. Net zoals je moet melden dat de aanstokers van de rellen in Borgerhout extremis-­‐tische moslims zijn, en de jonge relschoppertjes evengoed moslims. Dat zwakke leerlingen in het onderwijs zwak zijn omdat ze anderstalig zijn, of anderstalige ouders hebben. Of dat we melden dat een succesvolle ondernemer Gentenaar of Antwerpenaar is, of een Turkse Belg.

Dit impliceert meteen dat we niet de ambitie hebben om het ene container-­‐ begrip te vervangen door het andere. Allochtoon als label verdient net nuancering, geen nieuw etiketje. Daarmee beseffen we maar al te goed dat we aan een lastige oefening begonnen zijn, die ongetwijfeld tot moeilijke en

soms zelfs wat geforceerd ogende keuzes zal leiden.

Nadrukkelijk moet gesteld worden dat wij geen beleidsmakers zijn. We leggen niemand anders iets op. Bronnen die het in onze krant over ‘allochtonen’ hebben gaan we niet censureren. Wel willen we onze overheid en al haar medewerkers oproepen het debat aan te gaan. De overheid heeft overigens al een weg afgelegd. In 2006 beloofde toenmalig minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke om het woord allochtoon door een groepje wetenschappers te laten definiëren, het is er nooit van gekomen. In 2009 schrapte de vorige Vlaamse regering uiteindelijk doel-­‐ bewust de term uit haar integratiebeleid, net omdat de vlag de landing niet dekte en het gebruik alleen maar contra-­‐ productief werkt. Helaas betekent dit niet dat beleidsmakers de terminologie hebben afgezworen.

Samenleven in onze steden gebeurt vandaag multi-­‐etnischer en multi-­‐ religieuzer dan ooit. In een paar generaties hebben we een solide blanke, katholiek gedomineerde maatschappij ingeruild voor een bonte mix aan inwoners met andere roots, andere overtuigingen en heel andere leefpatronen. Tegelijk is de sociale en materiële ongelijkheid frappant, onze minderheden zijn lager opgeleid en hebben minder kansen op de hypercompetitieve arbeidsmarkt.

Dat de instroom van nieuwe burgers niet zonder slag of stoot verloopt, is een open deur intrappen. Net daarom is het niet toevallig dat de discussie rond wie behoort tot ‘t Stad zo veel mensen beroert. Wij nemen afscheid van ‘allochtonen’, het Nederlands is rijk genoeg om u veel accurater te informeren over wat er speelt in uw samenleving.

Wouter Verschelden Hoofdredacteur

 

3.2 De digitale samenleving

 

ICT, informatie- en communicatietechnologie, is sterk doorgedrongen in onze samenleving. Het gaat om technologie, gericht op het digitaal exploiteren van gegevens (Van Dale, 2007). Onder ICT verstaan we hier niet uitsluitend computers, maar ook televisie, gsm, mp3-spelers, … De digitalisering van datastromen en de integratie van verschillende toepassingen neemt immers almaar toe. We bekijken films en tv-series online en we surfen al op onze digitale tv. Een gsm dient al lang niet meer enkel om te bellen. We gebruiken hem om op het internet te surfen, te chatten, als fototoestel, filmcamera, zakagenda, gps, muziekspeler, spelconsole, …

ICT heeft vier grote functies: ontspanning, informatie, communicatie en socialisatie. Deze functies blijken ook bij kinderen te spelen. De meeste kinderen gebruiken ICT voor hun ple­zier. Ze spelen spelletjes, kijken naar leuke programma’s, … Tussen de bedrijven door nemen ze echter het informatieve aspect wel mee. Hierbij is het belangrijk om het verschil tussen informatie en kennis aan te halen. Dagelijks komt – onder meer via ICT – een massa informatie op ons af. Onze samenleving kan worden getypeerd als een informatiemaatschappij. Met informatie worden de beschikbare gegevens bedoeld, al of niet gestructureerd. Met kennis wordt bedoeld: het vermogen met informatie om te gaan, om problemen op te lossen of nieuwe informatie te genereren, zowel op individueel vlak als in de maatschappelijke context.

Kinderen gebruiken ICT ook als communicatiemiddel. Ze mailen, gsm’en, chatten, of posten berichtjes op blogs of sociale netwerksites.

De communicatie via ICT heeft uiteraard een socialiserend effect. De sociale functie van ICT gaat echter verder. Ze slaat ook op de gemeenschappelijke ervaring die kinderen krijgen door het kijken naar dezelfde programma’s of het (al dan niet samen) spelen van dezelfde spelletjes. Het levert gespreksstof op en leidt tot uitwisseling van ideeën.

 

De evolutie in de ICT-wereld kent een verbluffende snelheid. Cijfers over het ICT-gebruik van kinderen zijn dan ook ongelofelijk snel weer achterhaald. Toch willen we er elke meegeven over het ICT-gebruik van 9- tot 12-jarige Vlaamse kinderen (OIVO, 2008).

 

Vanaf de leeftijd van 9 jaar zitten kinderen regelmatig online. Deze leeftijd blijkt echter jaar na jaar te vervroegen.

  • Zo goed als al deze kinderen hebben thuis radio en televisie (>99%).
  • 94% van de kinderen beschikt thuis over een computer met internet.
  • Ongeveer 40% van de kinderen heeft een TV op de kamer.
  • 30% heeft een spelconsole op de kamer.
  • 90% van de kinderen speelt soms spelletjes op het internet.
  • 60% van de kinderen verstuurt e-mails.

Kinderen van 6 tot 10 jaar gebruiken computers vooral als ontspanning. Ze spelen spelletjes en bezoeken websites rond kinderprogramma’s op tv of van hun favorieten (K3, Diddle, …). Vanaf 10 jaar gaan kinderen vooral op zoek naar communicatie en interactie met leeftijdsgenoten. Zij maken gebruik van sms’jes, chatboxen, profielsites, … in hun zoektocht naar een eigen identiteit. En ze gamen. (Vlaamse overheid, 2009).

Computer en internet hebben een centrale plek verworven in de kindercultuur. Gemiddeld spendeert een 10 tot 12 jarige bijna 1,5 uur per dag op het internet. Kinderen kennen dan ook goed hun weg op het internet. Ze gebruiken ten volle de eindeloze mogelijkheden die dit medium biedt. Surfen, downloaden, mailen, chatten, ‘webcammen’ een profiel aanmaken of gsm’en zijn bijzonder populair. Volwassenen hebben het vaak veel moeilijker om bij te blijven met recente ‘cybertermen’ zoals: games, blogs, podcasts, msn’en, skype, youtube, netlog, …

Ondanks de vele mogelijkheden, hebben deze toepassingen ook een aantal scherpe kantjes. Wie afgaat op de alarmberichten in de media begint misschien wel te denken dat ICT een doos van Pandora is voor kinderen. Kinderlokkers in chatrooms, verontrustende blootstelling aan porno en geweld, hackers, illegaal gekopieerde muziek, films en software, cyberpesten, pc-verslaafden, … De lijst met gevaren is indrukwekkend. Gelukkig laat wetenschappelijk onderzoek een genuanceerder beeld zien. Daaruit blijkt dat kinderen en jongeren vaak weerbaarder zijn dan we denken. (Vlaamse overheid, 2009). Volgens Veen (2009) onderscheidt de ‘Homo Zappiens’ zich op een paar opvallende manieren van de generaties voor hem: hij is niet bang voor nieuwe technologie, maar beschouwt deze als een ‘tweede huid’. In plaats van passief informatie te consumeren, wil hij terugpraten. Hij denkt in beelden, in plaats van in tekst. Hij switcht net zo gemakkelijk van identiteit als zijn vader van sokken. Hij kan heel gemakkelijk switchen tussen informatiekanalen en er meerdere tegelijk bedienen. De zappende zoon speelt onder het leren en leert onder het spelen.

Toch heeft ICT invloed op het werkelijkheidsbeeld van kinderen. Lagereschoolkin­deren zijn sterk op de werkelijkheid gericht. Zij blijken dan ook geneigd wat zij op de televisie/computer zien voor realiteit te houden. Slechts als zij uit eigen ervaring herkennen wat zich daar af­speelt, kunnen zij zich enigszins kritisch opstellen en bijvoorbeeld zeg­gen dat ‘je dat nooit zo doet’, dat ‘een vader nooit zoiets zegt’,… Daarmee wordt de geloofwaar­digheid van een programma/spel soms door kleinigheden aangetast en wordt de invloed minder.

Het meeste van wat kinderen op de televisie en de computer te zien krijgen, kun­nen ze echter helemaal niet aan de hand van eigen ervaring toetsen en wordt door hen voor waar aangenomen. Vooral realistische programma’s (dus niet de tekenfilms – die worden wel als fantasie doorzien) en spelletjes/…, die niet aansluiten bij de ervaringswereld van kinderen, hebben de grootste invloed op hun werkelijkheidsperceptie. In tegenstelling tot wat je dus zou verwachten, hechten kinderen op deze leeftijd meer werkelijkheidsgeloof aan programma’s/spelletjes die hen een onbe­kende wereld laten zien, dan aan die waarin zij hun eigen le­ven herkennen.

Kinderen imiteren van televisieprogramma’s en computerspelen als:

  • wat het kind ziet, aansluit bij zijn begripsvermogen.
  • het kind wat het ziet kan benoemen en onder woorden kan brengen.
  • de hoofdrolspeler een hoge status heeft in het verhaal.
  • het kind graag zou willen zijn zoals de hoofdrolspeler.
  • de hoofdrolspeler beloond wordt voor zijn gedrag. Het gedrag heeft voor de hoofdrolspeler een positief effect.
  • het kind vaak gelijkaardige televisie- of computervoorbeelden ziet.
  • door gelijkaardige voorbeelden te zien, het kind een mentaliteit creëert, een idee over wat gewoon is.

 

GSM
De mobiele telefonie heeft de laatste tien jaar een sterke toename in verspreiding gekend, en is in ons land ondertussen volledig ingeburgerd, met in 2004 reeds ongeveer 91,3 GSMs per 100 inwoners. De laatste paar jaren maken ook steeds meer kinderen en jongeren gebruik van GSM toestellen (Joseph & Martens, 2006). Er zijn tegenwoordig zelfs speciale gsm’s voor peuters en kleuters op de markt. In de eerste plaats via sms’jes houden kinderen buiten de schooluren contact met vrienden en vriendinnen.

TV
Tele­visie vormt een belangrijk onderdeel van de leefwereld van kinderen. Gemiddeld kijken kinderen van de basisschool twee uur per dag. Natuurlijk zijn dat ook de kinderen die vaak onder het kijken nogal eens met iets anders bezig zijn, met spelen of knutselen.

Computers, tablet-pc’s en spelconsoles
Hoe invloedrijk de televisie ook is in het huidige kinderleven, de computer is bezig een minstens zo belangrijke plaats in te nemen of is misschien inmiddels zelfs wel belangrijker. Het is vrijwel onmogelijk onderzoek te doen naar de algemene invloed van het bestaan van computers op de kinderlijke ontwikkeling, omdat er bijna geen controlegroepen zijn sa­men te stellen van kinderen die in overigens vergelijkbare omstandighe­den volledig computervrij opgroeien. Het is ook niet mogelijk onder­zoek te doen naar de vraag of de computertechnologie ten goede of ten kwade zal uitwerken. Dat is immers een kwestie van eigen ideeën en overtuigingen: de computernachtmerrie tegenover de computerdroom.

Op welke leeftijd kinderen beginnen te spelen, is afhankelijk van het aanbod. Wie een oudere broer of zus heeft, gaat eerder meedoen dan wie oudste kind is. Het kunnen besturen van de muis begint gemid­deld ergens tussen de derde en vierde verjaardag. Voor eenvoudige spel­letjes is dat voldoende. Als ook het toetsenbord moet worden bediend, dient een kind toch wel een jaar of zes, zeven te zijn. De recente opkomst van tablet-computers, zoals de iPad, lijkt de introductieleeftijd nog een pak te zullen verlagen. De aanraakschermen van deze toestellen werken immers zodanig intuïtief dat ook jongere kleuters er al mee weg kunnen.

 

Video- en computerspelen hebben een aantal kenmerken:

  • Deze spelen zijn interactief en vergen denkwerk van het kind.
  • Computerspelen vragen een vergaande oog-handcoördinatie en het is aangetoond dat video- en computerspelen deze coördinatie gunstig beïnvloeden.
  • Daarnaast is de timing van de handelingen essentieel en secondenwerk.
  • Spelregels, op een paar basisaanwijzingen na, worden niet vooraf gegeven maar moeten al spelend zelf worden ontdekt.
  • De combina­tie die moet worden gemaakt op basis van de alle informatie die op de speler afkomt, is geen kwestie van bij elkaar optellen, maar er is sprake van integratie. Als twee of meer gebeurtenissen tegelijkertijd op het scherm optreden, beïnvloeden zij elkaar zodat zij veranderen.
  • Er wordt ook vaak een beroep gedaan op ruimtelijk inzicht door de filmische suggestie van diepte. Het platte vlak van het scherm suggereert een driedimensionale ruimte. Uit onderzoek is duidelijk ge­worden dat computerspelen een positieve invloed hebben op het ruim­telijk inzicht.

 

Kinderen veilig leren omgaan met ICT
Zie tekst: De invloed van internet op kinderen en jongeren.

 

Culturele verschillen en ICT
Turkse en Marokkaanse jongeren luisteren minder naar de radio, kijken meer televisie, maar gebruiken even intensief pc en internet als hun Vlaamse leeftijdsgenoten. Net zoals Vlaamse jongeren hebben ze een gezonde mediahonger, maar veel meer dan Vlamingen hebben ze honger naar nieuws en naar informatie over religie. Dat blijkt uit een onderzoek van Universiteit Gent bij 500 jongeren (Klasse voor Leerkrachten, 2007).

License

Hoofdstuk 5: Leefwereld van kinderen Copyright © 2013 by Tim Boon. All Rights Reserved.

Feedback/Errata

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *