7 Hoofdstuk 7: Motivatie

→ Doelen

→ Bronnen

 

1 Inleiding

 

 

Sterk vereenvoudigd kunnen we stellen dat motivatiepsychologen naar antwoorden zoeken op de vragen naar het WAAROM en het WAARTOE van de gedragingen van mensen en dieren. Wij zullen het uitsluitend hebben over gedragingen van mensen, en dan vooral het leren, studeren en presteren van leerlingen en studenten op school en thuis.

 

Gedragingen vinden hun oorsprong in twee belangrijke categorieën van oorzaken:

  • oorzaken gelegen in de mens zelf
  • oorzaken die uit de omgeving inwerken op de mens.

Of: zoals Lewin het samenvatte: de meeste gedragingen (G) worden opgevat als een gevolg van de interactie of hef samenspel van

  • enerzijds typische vrij stabiele persoonlijkheidskenmerken van de persoon (P) en
  • anderzijds de waargenomen factoren in de omgeving of de kenmerken van iemands situatie (O)

G=f(P,O)

Dit gedrag wordt beïnvloed door je motivatie. Je motivatie en je behoeften bepalen met andere woorden welke gedragingen je zal stellen. Iemand die gemotiveerd is om te studeren (P), zal zich hier ook aanzetten (G). Maar ook de omgeving is van invloed (O): bv. de ouders, de leerkrachten, de inhoud van de vakken, de klas, de moeilijkheid van de taak, de beloningen die beloofd worden, …

Dus:

gedrag = f(motivatie x omgeving)

 

 

De opvatting dat studiemotivatie resulteert uit de interactie van kenmerken van de leerlingen (P) en van hun leersituatie (O), impliceert dat het onredelijk is te verwachten dat er mensen zouden zijn die voor alles en nog wat gemotiveerd zijn. Een leerling kon erg verschillend gemotiveerd zijn voor verschillende vakken of voor vakken die gegeven worden door verschillende leerkrachten. Het is eveneens onredelijk te verwachten dat een taak zo kon worden aangeboden dat elke leerling er sterk door gemotiveerd zal zijn.

Dus: de oorzaak van een concreet motivationeel probleem kon volgens deze opvatting liggen

a)     bij de gedemotiveerde leerling zelf (P)
b)    in de situatie (O)
c)     zowel bij de leerling als in de situatie (P x O)

Zowel uit onderzoek als in de dagelijkse praktijk blijkt dat mensen motivatie niet spontaan zien als een proces waarin persoonskenmerken en situationele factoren met elkaar interageren. Als aan gedemotiveerde leerlingen gevraagd wordt naar de oorzaken van hun gebrek aan motivatie verwijzen ze zelden of nooit naar zichzelf, maar meestal naar situationele oorzaken (bv. de leerkrachten en de inhoud van de vakken). Leerkrachten en ouders daarentegen schrijven het gedemotiveerd zijn van een leerling veelal spontaan toe aan de leerling zelf en zelden aan factoren of variabelen in diens situatie. Als ze hun eigen motivationeel probleem moeten verklaren, doen ook zelf een beroep op situationele oorzaken. Het is evident dat dit aanleiding kon geven tot misverstanden en conflicten en de oplossing van een motivationeel probleem bemoeilijkt.

 

 

2 Motivatie observeren in gedrag

 

 

Motivatie en demotivatie kunnen we niet direct observeren en meten zoals dat wel kan met lichaamslengte of huidskleur. Zoals leren zichtbaar wordt in het gedrag, zo uit ook de motivatie van leerlingen zich in de gedragingen die ze stellen.

Als leerkrachten zeggen dat sommige van hun leerlingen goed gemotiveerd zijn en dat andere leerlingen in dezelfde klas echt gedemotiveerd zijn voor alles wat te maken heeft met leren, studeren en presteren, dan kunnen ze zich steunen op de observatie van een vrij grote variëteit aan gedragingen. We bespreken nu de belangrijkste gedragskenmerken die verklaard worden door motivatie.

 

Of iemand gemotiveerd is, kan je zien aan:

a)     WAT men op elk ogenblik doet, WELK type van GEDRAG men stelt, waaraan men aandacht schenkt , waar men mee bezig is, welke doelen men nastreeft.
b)    Hoeveel tijd men besteedt aan dat gedrag (PERSISTENTIE).
c)     Hoe intens of met welk niveau van INZET men dat gedrag stelt.
d)    Hoe EFFICIËNT men gebruik maakt van zijn ware capaciteiten en vaardigheden bij het stellen van een gedrag.

 

2.1 Welk gedrag stellen we?

 

Bijvoorbeeld
Nadat hij zijn opgelegde huistaak heeft gemaakt, herleest Bart nog eens zijn tekst van W.O. die ze die dag in de klas hebben besproken. Zijn vriend John doet dat niet en gaat spelen in de buurt.

Nadat ze hun huistaak gemaakt hebben, stellen John en Bart verschillende gedragingen: hun gedrag is verschillend gericht. Ze streven op dat ogenblik andere doelen na. Zo zijn er ook leerlingen die tijdens de les aandachtig de uiteenzetting van de leraar volgen, terwijl andere leerlingen dagdromen of babbelen met elkaar. Hoewel ze zich in dezelfde situatie bevinden, gedragen ze zich heel verschillend. Motivatie verklaart dus de keuze die mensen maken tussen een veelheid van gedragingen die ze kunnen stellen op een bepaald ogenblik: Bart verkiest nog wat te studeren en John geeft de voorkeur aan spelen met vrienden. Vooral in het hoger onderwijs waar studenten autonoom over hun tijd kunnen beschikken, komen sommigen niet aan studeren toe. Ze stellen het steeds uit en doen andere dingen dan studeren. We spreken van uitstellen en uitstellers.

 

2.2 Hoeveel tijd besteden we eraan?

 

Welk gedrag je op een bepaald moment stelt (bv. studeren, spelen, opletten, dagdromen) en hoe lang je een bepaald gedrag stelt (de persistentie ervan) staat natuurlijk niet los van elkaar. Hoe langer een leerling studeert, hoe minder tijd hij kon besteden aan iets anders.

Sommige leerlingen gaan al na een korte periode van studeren iets anders doen. Goed gemotiveerde leerlingen volharden veel langer. Dat zien we in hun gedrag. Zij veranderen niet zo vlug van activiteit. Sommigen zullen na een afwisseling weer opnieuw gaan studeren, terwijl anderen die avond of dag niet meer aan studeren toekomen. Sommige leerlingen volgen de hele les zeer aandachtig terwijl anderen om de haverklap afgeleid zijn en de les niet meer volgen.

Als ouders en leerkrachten spreken van gedemotiveerde leerlingen, hebben ze het meestal over leerlingen die te weinig tijd besteden aan hun studies. Zij gaan ervan uit dat leerlingen meer tijd besteden aan hun studies naarmate ze er sterker voor gemotiveerd zijn. Die veronderstelling is niet verkeerd, maar ook niet helemaal correct.

De hoeveelheid tijd die je besteedt aan een bepaalde activiteit, bijvoorbeeld de studie, wordt langs twee verschillende wegen beïnvloed door motivatie. De tijd die we eraan besteden is afhankelijk van:

a)     hoe sterk je gemotiveerd bent voor die activiteit.
b)    het aantal en de intensiteit van de motivaties voor het stellen van alternatieve activiteiten.

Voorbeeld
De tijd die men besteed aan het studeren is dus niet alleen afhankelijk van hoe sterk men gemotiveerd is voor zijn studie, maar ook van het aantal en de sterkte van andere motivaties (jeugdbeweging, sport, tv-kijken, …)

Dit kan verklaren waarom twee leerlingen die even sterk gemotiveerd zijn voor hun studie, toch erg verschillen van elkaar qua tijdsbesteding. De leerling met een kleiner aantal en/of met minder sterke neveninteresses zal er de meeste tijd aan besteden.

In dit voorbeeld hebben we het voor de eenvoud slechts over twee leerlingen en twee motivaties: de motivatie om te studeren en de motivatie om buiten te spelen met vriendjes uit de buurt. De twee leerlingen zijn op ieder ogenblik even sterk gemotiveerd om te studeren. Bij het begin van onze observatie zijn ze aan het studeren, want hun studiemotivatie is sterker dan de motivatie om buiten te spelen. Hun motivatie om te blijven studeren neemt af met het verloop van de tijd. Hoewel deze twee leerlingen even sterk gemotiveerd zijn om te studeren en hun studiemotivatie in dezelfde mate afneemt, is het toch mogelijk dat leerling 1 vlugger zal stoppen met studeren dan leerling 2. Dat komt omdat de motivatie om buiten te gaan spelen sterker is bij leerling 1 dan bij leerling 2. Daardoor wordt die alternatieve motivatie bij de eerste leerling sneller sterker dan de motivatie om te studeren en doet er zich eerder een gedragsverandering voor.

Nogal wat leerlingen en studenten, zeker in het secundair en hoger onderwijs, hebben “te weinig tijd om te studeren omdat ze in te veel andere zaken te sterk geïnteresseerd zijn. Het is helemaal niet de bedoeling om hier een pleidooi te houden voor een eenzijdige, louter intellectuele opleiding. Het zou totaal onverantwoord zijn leerlingen zover te brengen dat voor hen alleen studeren belangrijk is. Het is evident dat, naast de studie, ook sport en spel, ontspanning, jeugdbeweging, kunst en cultuur, … heel belangrijk en zelfs noodzakelijk zijn voor de ontwikkeling van een volwassen rijpe persoonlijkheid. Toch kan het, vooral voor minder begaafde leerlingen en studenten, bij wie een volgehouden inzet in belangrijke mate compenserend werkt, nuttig zijn zich te beperkten wat hun hobby’s en andere nevenactiviteiten betreft. Afwisseling en ontspanning blijft echter noodzakelijk. Het is immers niet alleen de hoeveelheid tijd die belangrijk is, maar vooral hoe goed en efficiënt men die tijd gebruikt. Iemand die vier uren lang continu studeert, zal het derde uur minder efficiënt functioneren dan iemand die even eens vier uren studeert, maar na twee uren studeren even ontspanning neemt.

 

2.3 Hoe hard en hoe graag zetten we ons in?

 

Sommige leerlingen studeren met veel inzet en concentratie. Ze werken hard. Andere daarentegen studeren met veel minder inzet. Ze houden zich oppervlakkig wat bezig met hun lessen of huistaken, zonder veel inspanning te leveren. De intensiteit en de inzet zijn heel verschillend. Hoe sterker de motivatie, hoe groter de inzet en de concentratie meestal zijn. Maar het is niet altijd zo dat een hogere inzet en concentratie leiden tot betere studieresultaten.

Alhoewel het niet noodzakelijk zo hoeft te zijn, zullen mensen die gemotiveerd zijn voor hun werk, studie, … dat werk meestal ook graag doen. Ook het omgekeerde gaat op: voor activiteiten die men graag doet. is men meestal ook sterker gemotiveerd. Dat geldt ook voor studie. Leerlingen die goed gemotiveerd zijn voor hun studie, studeren graag. Het is voor hen een aangename activiteit. Gedemotiveerde leerlingen daarentegen, studeren niet graag. Typische schoolse activiteiten, zoals lessen volgen en instuderen, huistaken maken en toetsen of examens afleggen, zijn voor hen een permanente bron van frustratie en onlust.

Let op: graag naar school gaan betekent niet noodzakelijk dat men ook gemotiveerd is voor zijn studie. Kinderen die graag leren, gaan meestal ook wel graag naar school (tenzij ze bijvoorbeeld om welke reden dan ook gepest worden door medeleerlingen). Er zijn echter ook leerlingen die graag naar school gaan om andere redenen dan de lessen die er gegeven worden. Ze vinden er hun vrienden en vriendinnen. Ook onderweg naar school of terug naar huis kunnen ze vele interessante dingen doen die thuis niet mogelijk zijn.

 

2.4 Studiemotivatie en studieprestaties

 

Hoewel men in het onderwijs vele belangrijke doelstellingen nastreeft, blijft de intellectuele en professionele “opleiding” of vorming een heel belangrijke doelstelling, zeker voor vele ouders, maar ook voor leerlingen en leerkrachten. Men gaat naar school om opgeleid te worden, om te leren, en “helaas” vooral om goede studieresultaten te behalen. Die zijn immers noodzakelijk om verder te kunnen studeren, om een beroepsopleiding te kunnen volgen om een goede kans te maken op de arbeidsmarkt, …

Verschillen in studieresultaten worden in eerste instantie toegeschreven aan verschillen in intellectuele capaciteiten of vaardigheden. Maar ze worden ook in belangrijke mate veroorzaakt door verschillen in studiemotivatie. Lagere intellectuele capaciteiten kunnen gedeeltelijk gecompenseerd worden door een sterke motivatie. Voor zeer begaafde leerlingen is een middelmatige motivatie vaak al voldoende om toch nog tamelijk goed te presteren op school. Als hun studiemotivatie echter te laag is, zullen ook zij niet alleen onderpresteren, maar eventueel zelfs mislukken.

Bijvoorbeeld
Koen is een verstandige jongen, toch heeft hij een onvoldoende op zijn toets van W.O. Hij is een ‘onderpresteerder’. Geen wonder: hij heeft er niets voor gedaan. Studeren interesseert hem niet, hij is niet (meer) gemotiveerd. Katrien is heel wat minder verstandig, ze is bovendien ook nog veel ziek geweest. Toch zijn haar resultaten goed. Zij is een “overpresteerder” want ze presteert veel beter dan verwacht. Ook dat is echter niet verwonderlijk, zij is immers echt goed gemotiveerd, haar studies interesseren haar zeer. Ze is er steeds mee bezig.

Motivatie en capaciteiten zijn twee noodzakelijke voorwaarden om goede studieresultaten te behalen. Dat betekent echter ook dat elk op zich onvoldoende is. Een hoge begaafdheid maar een al te lage motivatie of, andersom, een hoge motivatie, maar al te weinig capaciteiten zullen niet leiden tot goede prestaties. Daarom stelt Vroom (1964, p.203) – zoals vele anderen – dat het bereikte prestatieniveau het best opgevat wordt als het product van capaciteiten en motivatie en niet als hun som:

Prestatieniveau = f(capaciteiten x motivatie)

Een som of een additief model zou immers impliceren dat er toch nog een zeker prestatieniveau kon worden bereikt als hetzij de capaciteiten, hetzij de motivatie volledig afwezig zijn. Een multiplicatief model (zoals door Vroom voorgesteld) stelt daarentegen dat het product nul is als één van de termen gelijk is aan nul. Het houdt tegelijk in dat het effect van een verschillende motivatiesterkte op het prestatieniveau groter wordt naarmate de capaciteiten of vaardigheden groter zijn. Motivationele verschillen tussen verstandige leerlingen veroorzaken grotere verschillen in studieresultaten dan wanneer diezelfde motivationele verschillen zich voordoen tussen minder verstandige leerlingen. Analoog zal een zelfde verschil in intellectuele capaciteiten een groter verschil veroorzaken in studieresultaten naar mate de studiemotivatie groter is.

 

 

3 Intrinsieke en extrinsiek motivatie

 

 

De totale studiemotivatie is de som van een intrinsieke en een extrinsieke component.

Extrinsieke motivatie betekent dat men gemotiveerd is voor een gedrag omdat het leidt tot beloningen of andere gewenste gevolgen die niet inherent verbonden zijn met dat gedrag: leren om een beloning te krijgen, om straf te vermijden, om geprezen te worden, om indruk te maken, om later veel geld te verdienen. Het doel dat je nastreeft is niet het leren, kennen en kunnen op zich. Extrinsieke motivatie is ‘knikkeren om de knikkers”. Je knikkers niet om dat je graag knikkert, maar omdat je knikkers wilt winnen.

Intrinsieke motivatie betekent dat men gemotiveerd is voor de activiteit op zich. Intrinsiek gemotiveerd gedrag wordt niet gesteld met het oog op het krijgen van beloningen of het vermijden van straffen. Je bent gemotiveerd door en voor de activiteit als dusdanig. De genoegdoening is gelegen in het stellen van de activiteit op zich. Je studeert omdat je graag studeert, omdat je meer wilt weten, kennen en kunnen. Het doel is gelegen in de leeractiviteiten zelf: leren om te leren. Je leert omdat het leren op zich plezierig is, bevrediging schenkt. Intrinsiek gemotiveerd zijn betekent “knikkeren om te knikkeren”. Men knikkert omdat men graag knikkert.

 

Het is zonder twijfel zo dat intrinsieke studiemotivatie te verkiezen is boven extrinsieke studiemotivatie. Leren of studeren is dan immers op zich tof. Als je louter extrinsiek gemotiveerd bent, kan leren erg frustrerend zijn en moeilijker vol te houden. Intrinsieke motivatie leidt bovendien tot een meer diepgaand, grondiger studeren met betere leereffecten, ook op langere termijn. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen analyseren de leerstof grondiger. In plaats van er zich wat oppervlakkig mee bezig te houden. Ze organiseren en structureren nieuwe leerstof, ook door ze in verband te brengen met wat ze al kennen.

Het is volgens Lens echter onjuist te stellen dat extrinsieke motivatie altijd minderwaardig of verwerpelijk zou zijn. Het valt niet te ontkennen dat heel wat leerlingen in belangrijke mate, of zelfs uitsluitend, extrinsiek gemotiveerd zijn voor hun studie.

 

3.1 Extrinsieke motivatie: belonen en straffen

 

Met beloningen schermen en met straffen dreigen zijn technieken die veelvuldig gebruikt worden om mensen te motiveren. Ook leerkrachten en ouders doen dit om de leerlingen te motiveren voor hun studie.

In de motivatiepsychologie definiëren we een beloning als een gedragsgevolg dat een positieve waarde heeft voor het beloonde individu. Men heeft liever dat men ze krijgt dan dat men ze niet krijgt. Voor straffen geldt het omgekeerde. Het zijn gedragsgevolgen die onaangenaam zijn, die een negatieve waarde hebben. Men heeft liever dat ze zich niet voordoen dan wel.

Wat als een beloning kan gebruikt worden voor de ene leerling, is daarom nog niet belonend voor een andere leerling. Zo kan een leerkracht van mening zijn een leerling te belonen door hen letterlijk en figuurlijk een schouderklopje te geven in de klas. Als die leerling weet dat hij daarna op de speelplaats uitgelachen wordt door zijn vrienden, is dat schouderklopje eerder een straf dan een beloning. En aan de deur gezet worden door een leraar kan bedoeld zijn als straf, maar door de leerlingen beleefd worden als iets positief, iets waarmee hij een stoere indruk maakt op zijn klasgenoten. Toch blijkt er tussen de leerlingen – zeker binnen eenzelfde leeftijdscategorie – een vrij grote overeenkomst te bestaan over wat belonend is en wat niet. Beloningen zijn dikwijls materieel (bv. geld, snoep, speelgoed, boeken, cd’s), maar ze kunnen ook symbolisch of sociaal van aard zijn (bv. een beker, een kroontje, een schouderklopje of knipoogje, bewondering van klasgenoten, een goed punt).

 

In de leerpsychologie (Lens, Van Avermaet & Eelen, 1996, pp. l7l-172) maakt men een onderscheid tussen positieve en negatieve beloningen.

Positieve beloningen zijn wat we meestal verstaan onder een beloning. Je krijgt iets wat een aantrekkelijke waarde heeft, iets wat aangenaam is.

Bijvoorbeeld

  • Bram mag langer opblijven als hij zich goed inzet voor zijn rekentaak.
  • Lise krijgt een nieuwe boekentas als ze voor haar toets van begrijpend lezen beter scoort dan de vorige keer.

Negatieve beloningen bestaan erin dat je iemand beloont door een onaangename toestand of ervaring te laten ophouden of niet toe te dienen.

Bijvoorbeeld
Een leerling van wie je weet dat hij niet graag op de eerste bank zit, dicht bij de leraar, kun je belonen door hem niet langer op die bank te zetten.

Een analoog onderscheid wordt gemaakt tussen positieve en negatieve straffen. Als men spreekt over straffen, heeft men het meestal over een positieve straf. Een ongewenst gedrag wordt gestraft door er iets onaangenaams op te laten volgen.

Voorbeelden

  • Een leerling die niet graag zijn kamer opruimt, kon je straffen door hem dat te laten doen.
  • Een leerlinge die niet graag alleen zit, kan je straffen door haar alleen op een bank te zetten.

Een negatieve straf bestaat erin dat je iemand straft door het laten ophouden of het niet aanbieden van een aangename ervaring of toestand.

Voorbeelden

  • Een kind dat graag tv kijkt, kun je straffen door het toestel uit te schakelen of niet aan te zetten.
  • Een leerling die tot zijn grote voldoening kapitein is van de atletiekploeg van de school, zal het als een zware straf ervaren als hem die functie ontnomen wordt.

Soms wordt een leerling gestraft door hem de klas uit te sturen. Dit zou idealiter als een negatieve straf moeten ervaren worden door de leerling, in de zin van “als straf mag ik de les niet meer volgen”. De leerlingen kunnen dit ook als belonend ervaren: ze dienen niet meer deel te nemen aan de les die ze niet leuk vonden. Uit de klas gezet worden wordt dan een negatieve beloning (er wordt iets weggenomen dat het kind niet leuk vindt). Welke leerkracht heeft ooit een leerling gestraft door hem of haar te verbieden een huistaak te maken en in te leveren? Leerkrachten doen meestal het tegenovergestelde. Leraars wiskunde geven extra oefeningen als straf. Dus is wiskunde voor hen iets onaangenaam, ze geven het immers als straf. Geen wonder dat vele leerlingen leren en studeren niet plezierig vinden. Geen oefeningen mogen maken zou ervaren moeten worden als een negatieve straf (iets aangenaams niet mogen doen).

Beloningen hebben tot effect dat de gedragingen waarop ze volgen frequenter/intenser gesteld zullen worden. Straffen daarentegen, maken dat het bestrafte gedrag minder zal gesteld worden. Maar belonen en straffen zijn technieken die minder eenvoudig zijn dan ze op het eerste zicht lijken.

 

3.1.1 Belonen

 

Vooreerst veronderstellen beloningen dat men goed weet wat wel en wat niet als een beloning wordt ervaren. Een leerkracht kan van mening zijn een leerling te straffen door hem een flinke uitbrander te geven of door hem uit de klas te sturen. Maar, zoals we eerder al opmerkten, is het niet uitgesloten dat zoiets door die leerling als een beloning wordt ervaren, omdat het hem groot, belangrijk of stoer doet lijken in de ogen van zijn rebelse leeftijdsgenoten.

Je moet ook weten welk gedrag je wil bevorderen of in frequentie wil laten toenemen. Ook voor de leerlingen moet dat duidelijk zijn. Ze moeten weten wat er van hen concreet verwacht wordt om een beloning te verdienen. Vervolgens moet je ervoor zorgen dat je de beloning ook effectief geeft als de gewenste gedragingen zich voordoen.

Voorbeeld
Je wil dat een leerling zich meer zou inzetten voor zijn studie (langere tijd en meer aandachtig lessen leren en huistaken maken). Dan moet je dat soort gedrag ook belonen ongeacht het resultaat van de leerling.

Problematisch wordt het als de leerling het gewenste gedrag helemaal niet stelt. Dan kun je de beloning immers niet geven en kon het leereffect zich ook niet voordoen. Skinner ontwikkelde de “shaping-techniek” om dit probleem te verhelpen. Je begint met het geven van een beloning voor gedragingen of bewegingen die in de richting gaan van het gewenste gedrag, of die er een onderdeel van zijn. Geleidelijk aan verklein je het verschil tussen het gedrag dat je beloont en het gedrag dat je wenst te verkrijgen.

Voorbeeld
Een leerling die zelden of nooit geconcentreerd is bij het maken van oefeningen, kun je al belonen met een knipoogje als hij niet meer doet dan even blijven stilzitten. Wat later moet hij ook het nodige schrijfgerei in de hand hebben alvorens te worden beloond. Nog later moet hij daarenboven ook nog naar de oefeningen kijken alvorens een schouderklopje te krijgen.

Groot probleem in verband met de gevolgen van beloningen is het fenomeen van uitdoving. Dat houdt in dat de frequentie van het gewenste gedrag weer afneemt als je er geen beloning meer voor krijgt. Als het gedrag enkel en alleen gesteld wordt omwille van de extrinsieke beloning, dan zal het na verloop van tijd niet meer gesteld worden als je er geen beloning meer mee kunt verkrijgen.

 

3.1.2 Straffen

 

Naast het beloven van beloningen is ook het dreigen met straffen een frequent gehanteerde techniek om het gedrag van anderen onder controle te krijgen. De gevolgen van straffen zijn heel wat problematischer dan die van beloningen. Kinderen (en volwassenen) worden gestraft als ze ongewenst gedrag stellen met de bedoeling dat ze dat gedrag zouden afleren, niet meer zouden stellen. Het gedrag dat bestraft wordt, zal meestal onmiddellijk stopgezet worden en eventueel in de onmiddellijke toekomst niet meer herhaald worden. Maar langdurige effecten van een straf zijn weinig waarschijnlijk. Een straf op zich zegt alleen dat het bestrafte gedrag ongewenst is. Belangrijk is nochtans dat het individu leert welk gedrag er dan wel verwacht wordt.

Ook vanuit motivationeel standpunt is het aan te raden zo min mogelijk gebruik te maken van straffen. Straffen lokken immers vaak vermijdingsgedrag uit. Mensen leren heel gemakkelijk wat ze moeten doen om een straf te voorkomen, maar dat vermijdingsgedrag is niet noodzakelijk het gedrag dat gewenst wordt door de leerkracht. Ongemotiveerde leerlingen die je tracht te motiveren door te dreigen met straffen zullen, bijvoorbeeld al vlug leren wat de minimale vereisten zijn om niet bestraft te worden.

Voorbeeld

  • Een huistaak kopiëren of faxen in plaats van zich te concentreren op de opgaven en hun oplossingen.
  • Een leerling die enkele keren belachelijk werd gemaakt door een leerkracht of door klasgenoten omdat hij/zij een ‘domme’ vraag stelde, zal die onaangename ervaring (straf) vermijden door geen vragen meer te stellen.

Straffen hebben daarenboven meestal ook ongewenste affectieve, emotionele gevolgen, waardoor de opvoedkundige relatie tussen leerkracht en leerling ernstig kon worden verstoord.
Het negatieve, onaangename karakter van straffen wordt ook heel gemakkelijk overgezet op degene die de straf geeft en op de soort van activiteiten waarbij men bestraft werd. Leerkrachten die veel straffen, mogen niet verwachten dat hun leerlingen een positieve houding tegenover hen of hun vak zullen behouden, laat staan verwerven. En dat is natuurlijk ongunstig voor de studiemotivatie. En wat dan te denken van de al aangehaalde veel voorkomende praktijk waarbij men leerlingen straft door ze extra rekenwerk, een bladzijde schoonschrift, een opstel of een vertaling te laten maken?

3.1.3 Instrumentele motivatie

Als men extrinsiek gemotiveerd is voor een taak of voor zijn studie, betekent dit dat de taak maken of studeren een instrumentele handeling (een middel) is om de extrinsieke beloningen te krijgen. Daarom spreekt men ook nog al eens over instrumentele motivatie. De activiteit op zich kan als onaangenaam ervaren worden, maar toch ben je ervoor gemotiveerd, want ze leidt tot een beloning die je graag wil. Het leren en presteren zijn dan geen doel op zich (geen intrinsieke motivatie), maar een noodzakelijk middel om de beloning te krijgen.

Motivatie = f(verwachting x waarde)

Deze formule drukt uit dat de sterkte van de motivatie om te streven naar een bepaalde beloning functie is van het product van

  • de subjectieve waarde van de beloning
  • de grootte van de verwachting of de waarschijnlijkheid dat je de beloning kan krijgen.

Men noemt dit de “verwachting maal waarde theorie”. Je zal meer gemotiveerd zijn naarmate de (1) waarde van de beloning groter is en naarmate de (2) kans groter is dat je de beloning ook werkelijk zal krijgen als je het gewenste gedrag stelt. Hoe groot is die kans? Dat is het product van de effectiviteitverwachting en de uitkomstverwachting.

Bij de effectiviteitverwachting gaat het om het vertrouwen in zijn capaciteiten om het gewenste effect te kunnen realiseren. Zal ik het aankunnen? Zal het me lukken? Het is nogal evident dat mensen zich niet zullen inzetten als ze van mening zijn het gedrag niet aan te kunnen.

De uitkomstverwachting drukt uit hoe groot men de kans inschat dat de beloning verkregen wordt als het gewenste gedrag werd gesteld. Op basis van vroegere ervaringen zullen leerlingen weten dat als hun ouders iets beloven, ze dat ook zeker zullen geven zodra aan de gestelde voorwaarde is voldaan. Voor andere kinderen is zulke belofte helemaal geen garantie dat ze de beloning ook werkelijk zullen krijgen als het vereiste gedrag gesteld werd of het vereiste resultaat werd behaald. Ouders en opvoeders moeten ook wat dat betreft consequent zijn. Als je een beloning belooft, moet je ze ook geven als aan de gestelde voorwaarden is voldaan. Zo niet ondermijn je het vertrouwen van de kinderen. Naarmate je dat frequenter doet, zal het moeilijker worden om de kinderen nog te motiveren door hen bepaalde beloningen te beloven.

Voorbeelden

  • Maarten zou zeer graag de gitaar hebben die zijn moeder hem beloofd heeft als hij slaagt voor zijn toetsen. Hij heeft er veel vertrouwen in dat hij zal slagen als hij zich inzet en hij is er zeker van dat hij voldoende zal studeren. Maar zijn moeder kennende, weet hij ondertussen al wel dat het helemaal niet zeker is dat hij die gitaar ook werkelijk zal krijgen wanneer hij slaagt. Maarten heeft een hoge effectiviteitverwachting maar slechts een middelmatige tot lage uitkomstverwachting.
  • Ingrid weet dat ze haar beloofde trui zeker zal krijgen als ze goede punten haalt, maar ze geeft zichzelf weinig kans op slagen. Ze heeft een hoge uitkomstverwachting, maar een lage effectiviteitverwachting.

 

Samengevat:

Extrinsieke motivatie = f(waarde x (effectiviteitverwachting x uitkomstverwachting))
Het gaat ook hier om een multiplicatief model.

 

Taakendogene en taakexogene beloningen

Leerkrachten en ouders gebruiken een grote variëteit aan extrinsieke beloningen om leerlingen te motiveren. Zulke beloningen zijn niet inherent verbonden met schoolse activiteiten, inhoudelijk hebben ze er niets mee te maken (bv. een bromfiets krijgen als men 70 % haalt, twee uur langer mogen opblijven als men goede punten haalt voor wiskunde, een schouderklopje krijgen van de leerkracht als de opgave juist wordt opgelost). Ook de punten die gegeven worden voor huistaken en toetsen kan men als extrinsieke beloningen beschouwen. Men leert, studeert en presteert, niet omdat men dat echt graag doet, maar omdat men veel punten wil halen. Toch willen we sterk beklemtonen dat er een groot verschil is tussen enerzijds veel punten willen halen en anderzijds een bromfiets krijgen voor een goed examen.

Punten zijn nauw verbonden met leren en presteren op school. Het zijn inderdaad extrinsieke beloningen maar ze zijn taakendogeen. Dat wil zeggen dat de aard van de beloning en de taak waarvoor de beloning gegeven wordt, nauw verband houden met elkaar (bv. een wereldbol krijgen voor een goede toets W.O.). Een beloning is taakexogeen als de aard van de beloning helemaal geen verband houdt met de activiteit waarvoor men beloond wordt (bv. goed presteren op een toets en twee uur langer opblijven).

 

3.2 Intrinsieke motivatie

 

In de motivatiepsychologie wordt een onderscheid gemaakt tussen verschillende types van intrinsieke studiemotivatie. Hier worden er drie achtereenvolgens besproken. Er wordt ook aangegeven op welke manier je als leerkracht deze vormen van intrinsieke studiemotivatie kan bevorderen en in stand houden. Dit is belangrijk want, zoals ook al eerder aangehaald, studeren intrinsiek gemotiveerde leerlingen niet alleen liever, maar ook grondiger. Ze ontwikkelen ook gemakkelijker een levenslange interesse in het opdoen van kennis en vaardigheden. Dat is niet onbelangrijk in de huidige wereld waar de beschikbare en in vele aspecten van het leven zeker nuttige of zelfs noodzakelijke informatie zeer snel groeit en gemakkelijk bereikbaar wordt. We bespreken achtereenvolgens de intrinsieke intellectuele nieuwsgierigheid, de behoefte aan competentie en efficiëntie en de behoefte aan autonomie, zelfbepaling en persoonlijke oorzakelijkheid.

 

3.2.1 Leergierigheid

Kennis om de kennis

Mensen en dieren zijn van nature uit nieuwsgierig, Ze hebben een fundamentele behoefte aan kennis en informatie. Experimenteel onderzoek leert ons dat zelfs lagere diersoorten een primaire, aangeboren drijfveer hebben om nieuwe, ongekende objecten en omgevingen te exploreren, te verkennen, te manipuleren. Het stellen van dit rijpe type gedragingen blijkt op zich genoegdoening te geven. Daarom spreekt men van een autonome, fundamentele behoefte. Objecten, taken en omgevingen waarmee je zeer vertrouwd bent of die totaal nieuw en vreemd zijn, kunnen deze behoefte niet opwekken. Wat goed bekend is of waarmee je zeer vertrouwd bent, lokt vlug verzadiging en verveling uit. Wat totaal nieuw en onbekend is, kan angst en vermijdingsgedrag doen ontstaan. Dat geldt ook voor de typische vorm waarin deze behoefte zich voordoet bij mensen, namelijk de intellectuele nieuwsgierigheid. Deze leergierigheid of weetgierigheid is een fundamentele menselijke behoefte aan kennis om de kennis, aan weten om te weten. Het is een behoefte van de mens als een “verwerker van informatie”. Het is evident dat het actief en selectief opdoen en verwerken van kennis en informatie één van de belangrijkste activiteiten moet zijn van leerlingen en studenten.

Het inwinnen van informatie over iets, het opdoen van kennis, kan om meerdere redenen gebeuren. Je kunt er soms extrinsieke beloningen mee verwerven of straffen mee ontlopen. Kennis vergaren kan ook gebeuren om onzekerheid en angst te verminderen. Zaken die we kennen en begrijpen, zijn minder chaotisch, beter voorspelbaar en daardoor minder angstaanjagend. Daarom zijn de meeste volwassenen minder bang van bv. donder en bliksem dan kleine kinderen. Dit verklaart ook waarom de vele vakantiegangers onmiddellijk na het uitpakken van hun koffers de buurt van het hotel of de camping gaan verkennen. Kennis en inzicht leiden ook tot invloed, beheersbaarheid, controle. Weten hoe een zaak, een toestel of situatie in elkaar steekt en functioneert, maakt het veelal ook mogelijk die dingen te beheersen, er controle over uit te oefenen. Kennis geeft dan macht. Iemand die heel goed weet volgens welke wetmatigheden groepsdiscussies verlopen, kan dergelijke discussies gemakkelijker naar zijn hand zetten dan iemand die daar geen inzicht in heeft. Leerlingen die weten dat een bepaalde leraar een zwak heeft voor voetbal kunnen daar gebruik (misbruik) van maken. Het exploreren van de omgeving, het opzoeken van nieuwe objecten of omgevingen, het opdoen van kennis en informatie, kan ook gebeuren omdat men zich verveelt. Dit noemt men wel eens de niet-specifiek gerichte ontspannende exploratie.

De intellectuele nieuwsgierigheid waarover we het hier hebben is een gerichte kennisdrang. Mensen worden aangetrokken door stimuli, objecten, situaties en problemen die optimaal afwijken van wat ze gewoon zijn, wat ze verwachten of waarmee ze vertrouwd zijn. Zulke zaken wil je verkennen, exploreren en kennen. Leertaken die totaal nieuw en onbekend zijn, wijken meer dan optimaal af en zullen geen intrinsieke kennisdrang uitlokken. Hetzelfde is waar voor leertaken waarmee je al zeer vertrouwd bent. Zij wijken niet af van wat je gewoon bent.

Aan leerlingen zeggen dat wat in de volgende les zal worden besproken voor hen totaal nieuw en onbekend is, of iets is waarover ze nog nooit gehoord hebben, zal – in tegenstelling tot wat je intuïtief zou kunnen verwachten – hun intrinsieke nieuwsgierigheid niet uitlokken. Integendeel, vele leerlingen zullen daardoor angstig worden, omdat ze verwachten niet mee te zullen kunnen, niet te zullen begrijpen waarover het gaat.

Maar een les beginnen met de mededeling dat het vandaag nog maar eens (moet) zal gaan over bv. het berekenen van netto, tarra en bruto is ook weinig motiverend, zelfs voor de leerlingen die nog steeds problemen hebben met die begrippen en hoe ze moeten worden berekend.

De intrinsieke kennisdrang is meestal zeer sterk aanwezig bij kleine kinderen. Rond de leeftijd van 3 à 4 vier jaar zijn kinderen uitermate nieuwsgierig. Ze vragen continu naar het hoe en het waarom van wat ze zien, horen en meemaken, zelfs tot vervelens toe voor de ouders en kleuterleid(st)ers. Deze intrinsieke leergierigheid blijft bij vele leerlingen vrij sterk tot op het einde van het lager onderwijs (5de-6de leerjaar). In Vlaanderen vinden we dat in het eerste jaar van het secundair onderwijs de intrinsieke leergierigheid meestal sterker is dan op het einde van het lager onderwijs. Dat heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat de meeste leerlingen van school veranderd zijn en zeker met het feit dat ze niet meer dezelfde leerkracht hebben voor (bijna) alle vakken, zoals dat wel het geval was in het lager onderwijs.

Maar vanaf dan neemt de intrinsieke studiemotivatie zeer snel af. Op het einde van het secundair onderwijs blijft er bij veel leerlingen nog maar weinig over van deze behoefte aan kennis om de kennis. Het is alsof het schoolse onderwijssysteem deze behoefte niet weet aan te spreken, of nog erger, deze spontane, natuurlijke behoefte laat verdwijnen (Bruner, 1966).

 

Leergierigheid stimuleren

Het is niet erg realistisch te verwachten dat kinderen intrinsiek gemotiveerd moeten zijn om alles en nog wat te leren en te kennen. Leerlingen moeten op school heel wat leren waardoor hun intrinsieke leergierigheid niet wordt aangesproken. Vroegere ervaringen (bv. het voorbeeld van ouders) kunnen tot gevolg hebben dat het ene kind alles wil weten over bepaalde dieren en dat een ander kind daar helemaal geen interesse voor heeft, maar wel voor bv. aardrijkskunde of talen.

Een grote moeilijkheid om de intrinsieke leergierigheid bij alle kinderen in een klas hoog te houden, wordt gecreëerd door de grote verschillen die er tussen de leerlingen van eenzelfde klas bestaan qua capaciteiten, vaardigheden en voorkennis. De aan te pakken en te leren intellectuele problemen zouden “optimaal” (niet te veel en niet te weinig) moeten afwijken van wat al gekend is, opdat ze nieuwsgierigheid zouden kunnen uitlokken Maar gezien de grote heterogeniteit binnen een klas zal eenzelfde probleem, bijvoorbeeld optellingen maken met een som groter dan 100, de intrinsieke motivatie stimuleren bij die leerlingen, die al vrij goed kleinere sommen kunnen maken, maar niet bij de kinderen die daar nog niet mee vertrouwd zijn. Het niveau-lezen is een goede praktijk om bij de kinderen in de eerste leerjaren de interesse in lezen hoog te houden. Je gaat pas over naar een volgend niveau als het vorige niveau voldoende wordt beheerst. Als iedereen hetzelfde moet lezen – en dat wil meestal zeggen een tekst met een moeilijkheidsgraad die geschikt is voor de middengroep – dan zullen noch de minst goede, noch de beste lezers erg gemotiveerd zijn voor die nieuwe leeslessen. Voor de eerste groep is de tekst te moeilijk voor de tweede groep is hij te gemakkelijk.

Ook de wijze waarop leerkrachten de leertaken voorstellen of introduceren is motivationeel van groot belang. Zoals we al stelden zullen uitdrukkingen als “Vandaag beginnen we met iets totaal nieuw, waar jullie nog nooit van gehoord hebben.” of “Het spijt me, maar we moeten ons vandaag nogmaals zien bezig te houden met het inoefenen van de tafels van vermenigvuldiging tot 10.” zijn natuurlijk niet ideaal om de nieuwsgierigheid van de kinderen uit te lokken of gaande te houden. Je kunt beter spreken over het leren van nieuwe dingen die aansluiten bij, of vertrekken van wat ze al geleerd hebben. Er zijn hier natuurlijk grenzen. Het heeft weinig zin een vervelende taak, zoals het louter memoriseren van data, voor te stellen als een boeiende bezigheid. De kinderen zullen dat al vlug doorhebben. Ofwel zeg je dan eerlijk dat het zal gaan om een weinig interessante les en leg je ook uit waarom die les toch belangrijk en noodzakelijk is. Ofwel indien mogelijk, maak je van een op zichzelf vervelende taak een interessante bezigheid. Voor kleine kinderen zal het leren van een gedicht waarbij ze gebaren kunnen maken veel boeiender zijn dan wanneer dat laatste niet kan of mag. Geschiedenis studeren is weinig aantrekkelijk als het herleid wordt tot het inprenten van datums. Het zal veel interessanter worden voor de meeste leerlingen als het bijvoorbeeld gegeven wordt onder bijvoorbeeld, het motto “Er is niets nieuws onder de zon”, d.w.z. het verleden bestuderen om het heden te begrijpen. Leerkrachten kunnen hier zeer creatief zijn zonder de realiteit van de leertaken geweld aan te doen.

Leerkrachten moeten ook zelf intrinsiek gemotiveerd zijn voor het opdoen van kennis. Ze moeten zelf van oordeel zijn dat leren en studeren op zich aangename bezigheden zijn. Ze moeten er zelf van overtuigd zijn dat de leertaken die ze aanbieden, op zich boeiend zijn. Dan kunnen ze de kinderen de intrinsieke satisfactie direct doen ervaren die gepaard gaat met het leren van nieuwe dingen. Kinderen leren immers veel (zowel gedragingen, als houdingen en opvattingen) door het observeren en nabootsen van voorbeelden of modellen. Kinderen imiteren gedragingen en houdingen die ze bij volwassenen observeren. Psychologen spreken van sociaal of observationeel leren (modelling). De leergierigheid van kinderen en jongeren kan worden gestimuleerd door leerkrachten en ouders die zelf regelmatig blijk geven van hun eigen kennisdrang en van de genoegdoening die het geeft om nieuwe zaken te begrijpen, te weten, te kennen of te beheersen. Volwassenen moeten door hun eigen gedrag kinderen bijbrengen dat het heel gewoon is bepaalde zaken niet te weten of te begrijpen. Ze kunnen bv. tijdens een nieuwsuitzending laten blijken dat ze niet weten waar een bepaald land of een bepaalde stad ligt. Maar je mag het daar niet bij laten. Je moet ook laten zien dat je die leemte wilt opvullen, dat je het wilt weten, door het bijvoorbeeld te vragen aan wat oudere kinderen of door in een atlas op zoek te gaan naar het antwoord.

In onderzoek dat uitgevoerd werd bij 454 eerstejaarsstudenten uit economische richtingen, vinden we ondersteuning voor deze samenhang tussen de opstelling van de docent en de ingesteldheid van de studenten. Studenten die de docenten ervaren als interactief tijdens de lessen of als gemotiveerd voor hun vak, geven aan minder frequent over te gaan tot het uitstellen van noodzakelijke taken.

Maar als leerkrachten om kinderen te straffen hen een opstel doen schrijven of rekentaakjes laten maken, is het niet verwonderlijk dat de kinderen dat soort activiteiten niet meer als boeiend en interessant op zich zullen zien, integendeel. Het is nochtans een nog steeds veel voorkomende praktijk. Leerkrachten wiskunde geven meestal extra oefeningen wiskunde als straf. Straffen zijn per definitie onaangenaam. Dus zegt die leerkracht – zonder zich daar waarschijnlijk van bewust te zijn – zeer expliciet aan zijn leerling “wiskunde is niet fijn”.

De intrinsieke nieuwsgierig of drang naar kennis kan ook bevorderd worden door de aangeboden leerstof in de mate van het mogelijke te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Men spreekt dan van gesitueerd of contextueel leren. Daardoor worden abstracte concepten en processen levensechter. Een stad terugvinden op de wereldkaart via de opgegeven noorderbreedte en oosterlengte zal voor vele leerlingen heel wat boeiender zijn als het gaat om de stad waar – zoals op tv getoond werd – vorige week een zware aardbeving plaatsvond of waar volgende maand de Olympische spelen starten, dan wanneer het gaat om zo maar onverschillig welke stad. Leren werken met de begrippen netto, tarra en bruto zal veel interessanter zijn voor vele kinderen uit het Hagenland als het gaat om tractors die met suikerbieten naar de suikerraffinaderij in Tienen rijden, dan wanneer de leerkracht het heeft over balen koffiebonen die naar een de koffiebranderij moeten ergens in Brazilië.

 

3.2.2 De behoefte aan  competentie, efficiëntie

Competent, efficiënt, doelmatig handelen

Dit tweede type van intrinsieke motivatie verwijst naar de mens als een oplosser van problemen. Mensen hebben een aangeboren behoefte om op een competente, efficiënte en doeltreffende manier om te gaan met hun omgeving en de problemen die zich voordoen (White, 1959). Dat geeft een intrinsieke bevrediging. Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd om hun kennis en vaardigheden op een doelmatige wijze aan te wenden bij het oplossen van  problemen, Doelmatig handelen  en op een competente, efficiënte wijze moeilijke problemen oplossen geeft een intrinsieke genoegdoening.

Volgens Bandura (1980) zullen mensen zich maar echt inzetten als ze verwachten het te stellen gedrag of de te leveren prestatie aan te kunnen. Zijn concept “self-efficacy” verwijst naar de subjectieve of individuele verwachting dat je in staat bent een bepaalde activiteit of prestatie op een efficiënte, doeltreffende wijze tot stand te brengen. Eerder noemden wij dit de “effectiviteitverwachting”. Van Greevenbroek (1985) spreekt van “doelmatigheids-verwachtingen”. Volgens Janssen en De Neve (1987) gaat het hier om een belangrijke dimensie in de perceptie die studenten hebben van hun studieprogramma. Het gevoel de studie aan te kunnen, heeft volgens hun bevindingen een belangrijke positieve invloed op de studiemotivatie. Het gevoel of de verwachting de studie niet aan te kunnen, het zich niet opgewassen weten tegen de moeilijkheden ervan, verhoogt de angst en werkt demotiverend. We willen hier echter onmiddellijk wijzen op het gevaar van een al te groot zelfvertrouwen. Heel wat verstandige leerlingen overschatten zichzelf. Hun hoge intelligentie, in combinatie met een minimale inzet, was in het basisonderwijs voldoende om goede resultaten te behalen. Ze vatten het secundair onderwijs aan in de verwachting dat het nu ook wel zonder problemen zal gaan. Ze overschatten hun mogelijkheden en ze onderschatten het belang van inzet. Ook in het hoger onderwijs doet dit fenomeen zich frequent voor. Zeer verstandige leerlingen die met een minimale inzet toch slaagden in hun secundaire studie, mislukken in hun eerste jaar hoger onderwijs. Ze onderschatten de omvang en de moeilijkheidsgraad van de studie. Hoge intelligentie moet nu gecombineerd worden met inzet. Dat laatste hebben ze nooit geleerd. Ze hadden het al te gemakkelijk. Vele leerlingen die heel wat minder begaafd zijn, maar die het ondertussen gewoon geworden zijn om zich in te zetten, zijn beter voorbereid voor hogere studies. De verwachting de studies aan te kunnen mag dus niet alleen steunen op het feit dat je weet over de nodige intellectuele vaardigheden te beschikken. Deze verwachting moet steunen op gepercipieerde capaciteiten in combinatie met de inzet die je bereid bent te leveren: “Als ik regelmatig en ernstig werk, kan ik dit programma aan.”

Mensen doen graag dingen waarin ze goed zijn. Taken waarbij je een beroep kunt doen op je vaardigheden en die je in staat stellen die vaardigheden te ontwikkelen, lokken intrinsieke motivatie uit en kunnen een grote voldoening geven. Extrinsieke beloningen zijn dan overbodig. Zoals de behoefte aan kennis, doet ook deze behoefte aan competentie zich al voor op zeer jonge leeftijd. Kinderen die hun eerste stapjes leren zetten, vinden het heel plezierig om rechtop te lopen. Kinderen die pas geleerd hebben de veters van hun schoenen te knopen, vinden daarin een grote satisfactie. Het is voor hen heel boeiend dat te doen. Ze knopen om te knopen. Ook in de kleuterklassen en in de eerste jaren van het lager onderwijs stralen kinderen een grote voldoening uit als ze erin slagen een toren te bouwen met blokken, een cirkel te tekenen die gesloten is, tussen de lijnen te blijven bij het kleuren van een tekening, de letters van het alfabet te schrijven, hun eerste woordjes te lezen en hun eerste sommetjes te maken.

Deze intrinsieke motivatie om leertaken en prestatietaken op een competente, efficiënte wijze aan te pakken kan een belangrijke component zijn van de totale studiemotivatie. Maar zoals de leergierigheid, is ook deze behoefte niet meer zo sterk bij oudere leerlingen. Hierbij blijkt opnieuw dat, in vergelijking met goed gemotiveerde leerlingen in het secundair onderwijs, de gedemotiveerde leerlingen beduidend lager scoren voor deze behoefte (Lens & Decruyenaere, 1990, 1991).

 

De behoefte aan competentie stimuleren

De behoefte aan competentie wordt aangesproken en uitgelokt door taken met een middelmatige moeilijkheidsgraad. Al te gemakkelijke of monotone en al te moeilijke of complexe taken doen dat niet. De taken moeten een uitdaging inhouden. Ze moeten moeilijk zijn, maar ook oplosbaar. Het kind moet de indruk hebben de niet gemakkelijke taak toch aan te kunnen, mits het de nodige inspanningen levert. Als de taak te gemakkelijk is, kan ze de competentie en vaardigheid niet testen. Gevoelens van competentie zijn niet mogelijk bij het succesvol oplossen van te gemakkelijke taken. Als de taak daarentegen te moeilijk is, zal bij het kind niet de verwachting ontstaan ze te kunnen beheersen en op een efficiënte wijze op te lossen, hoe hard het zich ook zou inzetten. Te moeilijke taken lokken deze intrinsieke motivatie dus ook niet uit.

Zoals voor de vorige categorie van intrinsieke motivatie, rijst hier opnieuw het grote probleem dat de moeilijkheidsgraad van een gegeven taak sterk kan verschillen van leerling tot leerling. Taken die voor sommige leerlingen te gemakkelijk zijn, kunnen toch nog te moeilijk zijn voor andere leerlingen in dezelfde klas. Taken die een optimale moeilijkheidsgraad hebben voor de grote middengroep in een heterogene klas, zullen te gemakkelijk zijn voor de beste leerlingen en te moeilijk voor de minst goede leerlingen, om hun behoefte aan competentie te stimuleren. Dit is een bijna onvermijdbaar probleem voor leraars met relatief grote en heterogeen samengestelde klassen. Een mogelijke oplossing voor dit probleem is volgens ons gelegen in het frequenter gebruiken van individuele criteria bij het evalueren van de resultaten van leertaken en prestatietaken. Leerkrachten en vooral ouders maken te weinig gebruik van individuele criteria en ze beklemtonen te vaak sociale criteria. Dit zijn dan de prestaties van andere leerlingen in de klas, van broers en zussen. Kinderen nemen dat over. Ze leren al vrij jong zich te vergelijken met anderen. Ze doen dat spontaan ook voor hun studieresultaten. Zij die niet tot de besten van de klas behoren, kunnen op die manier zelden gevoelens van competentie ervaren. Hoe goed ze ook hun best doen en hoe hard ze ook werken, ze zullen toch weinig of geen “plaatsen naar voor schuiven”.

Om de behoefte aan competentie te stimuleren, is het nochtans heel belangrijk dat de leerlingen vooruitgang vaststellen, zodat ze gevoelens van competentie kunnen ervaren. Bij het evalueren of scoren van prestaties moeten leerkrachten natuurlijk een objectief criterium gebruiken dat hetzelfde is voor alle leerlingen. Maar de vorige prestaties van een leerling, en niet de resultaten van de andere leerlingen, zijn de belangrijkste maatstaf om de huidige score of prestatie te beoordelen. Het gebruik van individuele criteria maakt het mogelijk om frequenter en aan veel meer leerlingen positieve feedback te geven. Dan kunnen ook de minder begaafde leerlingen ervaren dat ze vooruitgang gemaakt hebben, dat ze beter of competenter geworden zijn. En dat is zeer belangrijk voor hun intrinsieke studiemotivatie. Toch willen we de waarde van sociale criteria niet ontkennen. Het blijft zeer belangrijk voor de kinderen zelf en voor hun ouders, te weten waar die kinderen zich ongeveer bevinden in een grotere groep van leeftijdsgenoten. Vooral bij het realistisch kiezen tussen verdere studiemogelijkheden en daarmee samenhangende beroepen is het een zeer belangrijk gegeven.

Gevoelens van competentie kunnen ook worden ondermijnd door het geven van hulp. Leerkrachten en ouders helpen de leerlingen vaak bij het oplossen van taakjes. De kinderen hebben inderdaad dikwijls nood aan hulp. Waar dat nodig is, moeten de leerlingen worden geholpen. Het is echter. belangrijk dat men door hulp te geven, niet meteen de oplossing aanbiedt (cf. Hermans, 1977, p. 42). Men moet de leerlingen op de goede weg zetten, de oplossingsstrategie aanwijzen. Maar de leerlingen moeten zelf de oplossing vinden. Anders kunnen ze zich niet verantwoordelijk voelen voor het resultaat en kunnen ze dus ook, geen gevoelens van competentie, efficiëntie ervaren.

 

3.2.3 Autonomie, zelfbepaling en controle

De behoefte aan autonomie, zelfbepaling en controle

Mensen zijn intrinsiek gemotiveerd voor taken en activiteiten waarbij ze het gevoel hebben zelf controle te hebben over hun gedrag en het resultaat ervan. ze moeten de indruk hebben zelf aan de basis te liggen van dat gedrag en het resultaat. Mensen hebben een fundamentele, intrinsieke behoefte om autonoom en zelfbepalend te kunnen handelen.

deCharms (1976, 1984) maakt een onderscheid tussen origins en pawns. Origins zijn van mening dat ze in de meeste situaties zelf kunnen beslissen wat ze doen of niet doen en dat het resultaat (bv. succes of mislukking) hoofdzakelijk van henzelf afhangt. Zij zijn van mening hun lot in eigen handen hebben. Pawns beleven zich zelf daarentegen als pionnetjes op een speelbord, die door krachten van buiten uit worden voortbewogen. Zij hebben altijd de indruk dat niet zij, maar anderen, bepalen wat er met hen gebeurt. Zij ervaren niet de intrinsieke genoegdoening die gepaard gaat met het gevoel zelfbepalend te zijn, controle te hebben, zelf de oorzaak te zijn van een activiteit of prestatie. Het is evident dat het voor de motivatie en inzet veel beter is zich een origin te voelen, dan wel een pionnetje.

deCharms (1976) toonde de positieve effecten aan (voor zowel de studiemotivatie als de studieresultaten) van een trainingsprogramma waarin men leerkrachten en leerlingen leerde denken en handelen als origins. Het is niet voldoende de leerlingen te veranderen van pawns in origins. Het is noodzakelijk dat ook hun leerkrachten in de klas denken en handelen als origins.

Nuttin (1981) spreekt in dit verband van het causaliteitsgenoegen of de genoegdoening die gepaard gaat met het zelf oorzaak te zijn van een effect of gevolg. Hij vond dat kinderen een duidelijke voorkeur hadden voor een toestel waarmee ze zelf het aan- en uitgaan van gekleurde lampen konden controleren, boven een gelijksoortig toestel waarbij het flikkeren van de lampen onafhankelijk was van wat het kind deed.

Ook het door Seligman en zijn medewerkers veelvuldig bestudeerde fenomeen van aangeleerde hulpeloosheid (Seligman, 1975; Peterson, Maier & Seligman, 1993) toont aan dat mensen gedemotiveerd worden als ze van mening zijn geen controle meer te hebben over de gevolgen van hun gedragingen. Mensen zijn van mening geen controle te hebben over de uitkomsten van hun gedrag en ze voelen zich hulpeloos, als het volgens hen geen verschil uitmaakt of ze zich nu inzetten of niet, een bepaald gedrag stellen of niet. Je voelt je hulpeloos als je van mening bent dat de kans een gewenst resultaat te verkrijgen door het stellen van een gedrag, even groot is als de kans datzelfde resultaat te verkrijgen als je het gedrag niet stelt. Hetzelfde geldt voor het vermijden van een ongewenst iets.

Hoe groot je die kans ziet, is onbelangrijk. Hulpeloosheid en demotivatie treden op als je van mening bent dat die twee kansen aan elkaar gelijk zijn. Een student kan van mening zijn dat hij één kans op twee heeft om te slagen in zijn studie, als hij er zich voor inzet, maar dat hij evenveel kans heeft om te slagen als hij zich niet inzet. Die student heeft dan de indruk geen controle te hebben over zijn studieresultaten, hij voelt zich hulpeloos. Of hij zich inzet of niet, het maak volgens hem weinig of geen verschil uit. Het is heel begrijpelijk dat je dan niet gemotiveerd zult zijn om te studeren. Het is voor leerlingen moeilijk om gemotiveerd te blijven als de ouders of de leerkrachten nooit (of altijd) tevreden zijn, of ze zich inzetten en vooruitgang maken of niet. Hulpeloosheid betekent in de klassituatie meestal dat je slechte resultaten en mislukkingen als onvermijdelijk ziet: “Of ik mij inzet of niet, ik zal toch weer slechte resultaten behalen.” Voor de studiemotivatie is het belangrijk dat leerlingen ondervinden dat het de moeite loont om zich in te zetten voor hun studies. Ouders en leerkrachten moeten daar oog voor hebben. Ze moeten laten blijken dat ze merken dat een leerling zich wel of niet heeft ingezet, ongeacht het resultaat. Oefeningen en opgaven mogen niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn, want in beide gevallen maakt het weinig verschil uit of je wel of niet goed studeert.

Volgens de theorie van aangeleerde hulpeloosheid ben je van mening wel controle te hebben over wat er gebeurt als de kans dat een gewenste resultaat optreedt als je een gedrag stelt groter of kleiner is dan de kans dat het resultaat zich zal voordoen als je het gedrag niet stelt. In het eerste geval verhoog je de kans op het resultaat door het gedrag te stellen, in het tweede geval doe je er beter aan het gedrag niet te stellen.

Leerlingen moeten ondervinden dat zij hun lot zelf in handen hebben. Ze moeten kunnen ervaren dat het wel degelijk een verschil uitmaakt of ze zich inzetten voor hun studie, of niet. Het resultaat moet anders zijn. En dat betekent niet alleen de punten die behaald worden. Daarom moet ook inzet op zich beloond worden, zelfs als het objectieve leerresultaat onvoldoende hoog is. Leerkrachten en ouders moeten wijzen op gemaakte vorderingen en hun waardering daarvoor uitdrukken.

 

Autonomie, zelfbepaling en controle in de klas

Het zal duidelijk zijn dat het onderwijssysteem in bepaalde opzichten grote belemmeringen inhoudt voor het bevredigen van deze fundamentele behoefte, vooral in het basis- en secundair onderwijs. De wettelijke leerplicht komt in feite neer op een schoolplicht. Kinderen moeten naar school gaan. Zij die jonger zijn dan achttien jaar, noch hun ouders, hebben hier veel keuzemogelijkheden of beslissingsmacht. Het zal altijd een groot probleem blijven, zelfs voor de meest gemotiveerde en onderlegde leerkrachten, kinderen die niet meer graag naar school gaan te motiveren voor wat er in de klas gebeurt.

Vooral leerkrachten in het beroepsonderwijs worden dagelijks geconfronteerd met leerlingen die al lang liever zouden gaan werken. Vele van die leerlingen hebben na de schooluren en tijdens de weekends een job waar ze zich wel in kunnen uitleven en waar ze daarenboven ook nog geld mee verdienen. Maar vanwege van de leerplicht moeten ze tot hun achttiende jaar naar school gaan. In het hoger onderwijs stelt zich dit probleem heel wat minder. De meeste studenten hebben zelf beslist verder te studeren. Ze hebben daarenboven meestal zelf gekozen welk studieprogramma ze wensen te volgen.

Maar in de klas zijn de mogelijkheden natuurlijk beperkt om de leerlingen zelf te laten bepalen wat ze zullen leren of doen. Niet de leerlingen, maar de leerkrachten (althans in de ogen van de leerlingen) bepalen wat er moet worden geleerd en bestudeerd. Gebrek aan keuze of zelfbepaling, de idee dat ie iets “moet” leren wat door anderen wordt opgelegd, heeft een negatieve invloed op de intrinsieke motivatie. Als kinderen thuiskomen van school, vragen hun ouders welke lessen ze “moeten” leren en welke huistaken ze “moeten” maken. Ook de kinderen spreken van bij de aanvang van het basisonderwijs over lessen moeten leren en huistaken moeten maken. Leerlingen spreken zelden of nooit van “vandaag leren we deze les en maken we die huistaak”.

Daartegenover staat de grote vrijheid die de meeste kinderen thuis hebben. Vele kinderen beslissen min of meer autonoom of en wat ze willen lezen, of ze TV zullen kijken of niet en naar welk programma. Ze kunnen daarbij meestal kiezen tussen vele mogelijkheden. Sommigen spreken van de Zap-generatie. Het verschil met de klassituatie is zeer groot en werkt demotivatie in de hand. Het is dan ook uitermate belangrijk dat kinderen in de klas in de mate van het mogelijke zelf kunnen kiezen en beslissen, zonder dat er daardoor chaos mag ontstaan. Uit onderzoek over leiderschapsstijl in het bedrijfsleven blijkt dat op een democratische wijze leiding geven beter is voor de arbeidsmotivatie dan een autoritaire leiderschapsstijl. Maar ook leerkrachten kunnen meer of minder autoritair dan wel democratisch optreden. Democratisch omgaan met leerlingen betekent niet noodzakelijk een verlies aan gezag, integendeel.

Leerkrachten kunnen vindingrijk zijn in het bedenken van alternatieve wijzen om hun leerlingen in de mate van het mogelijke te laten kiezen. Je kunt in overleg met de leerlingen kiezen tussen bijvoorbeeld alle dagen van de week enkele huistaakjes maken of op sommige dagen wat meer om dan geen huistaak te hebben tijdens het weekend of de vrije woensdagnamiddag. Doen we op een dag met huistaken zowel taal als wiskunde, of doen we vandaag alleen taal en morgen alleen wiskunde? Een andere mogelijkheid is huistaken te geven die pas na enkele dagen moeten worden ingeleverd. De leerling kan dan in grotere mate zelf beslissen wanneer hij welke huistaak maakt. Schoonschrift kun je oefenen door alle kinderen eenzelfde tekst te laten overschrijven. Maar je kunt ze ook een tekstje uit hun leesboek laten kiezen. Waarom zouden alle kinderen van een klas in het begin van het schoollaar een opstel moeten schrijven over “Mijn grote vakantie” of “De herfst”. Het is meer motiverend en even leerzaam een opstel te schrijven over een onderwerp dat je zelf gekozen hebt. Het vraagt van een leraar niet veel meer moeite om bij het inoefenen van vraagstukken, de kinderen twee oefeningen te laten kiezen uit vier of vijf opgegeven mogelijkheden. Het ene kind kan dan het berekenen van winst en verlies etc. leren aan de hand van het kopen en verkopen van auto’s, die hem zeer boeien. Een ander kind doet hetzelfde met paarden of kinderwagens. In plaats van zelf te beslissen van welk boek de leerlingen een boekbespreking moeten maken, geven vele leerkrachten een lijst met mogelijke boeken. De leerling beslist dan welk boek (uit die reeks) hij zal bespreken. Doordat het zijn keuze is, zal hij er ook meer achterstaan en er zich meer verantwoordelijk voor voelen. Als de leerlingen in kleinere groepjes een schoolreis moeten voorbereiden of een ander groepswerk moeten maken, kun je hen een zekere vrijheid geven in de samenstelling van de groepjes. Hoe ze die taak aanpakken en wie wat doet etc., kun je meestal volledig aan henzelf overlaten. Toetsen of testen worden het best tijdig aangekondigd. De leerlingen kunnen dan meer autonoom beslissen hoe ze hun tijd na de school willen indelen.

Het is voor leerlingen zeer moeilijk om gevoelens van autonomie en zelfbepaling te ervaren, als hun leerkracht zich gedraagt als een pionnetje. Leerkrachten die voortdurend laten horen dat niet zij, maar de directie, het leerplan of de minister bepalen wat en hoe er moet worden geleerd en dat er huistaken etc. moeten zijn, zorgen er bewust of onbewust voor dat leerlingen het leren en studeren gaan zien als iets dat moet gebeuren onder druk van buitenuit. Er zijn nogal wat leerkrachten in het secundair onderwijs in Vlaanderen die klagen over gevoelens van burn-out en demotivatie als gevolg van de frequente hervormingen in het onderwijs die van bovenuit (de inrichtende overheid) opgelegd worden aan de scholen, zonder dat de leraars of directies erbij betrokken waren.

Het moet echter voor iedereen zeer duidelijk zijn dat de keuzemogelijkheden en de vrijheid die aan de leerlingen geboden worden niet onbeperkt kunnen zijn. Dat zou tot chaos leiden. Kinderen moeten ook discipline leren, zich leren te schikken naar regels die het algemeen belang van de groep op het oog hebben. Ook in de maatschappij buiten de school zijn er normen en wetten. Ook daar moet je bepaalde dingen doen en mag je andere zaken niet doen. Ook daarop moet de school de kinderen voorbereiden, Je mag daarenboven niet vergeten dat een leeromgeving die gunstig is voor sommige leerlingen, veel minder wenselijk kan zijn voor andere leerlingen. Vrijheid en keuzemogelijkheden impliceren bijvoorbeeld minder structuur, minder houvast, meer twijfel, meer onzekerheid. En dat kan angst induceren. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met een grote faalangst of een laag zelfvertrouwen beter functioneren in een goed gestructureerde leersituatie, waarin het voor hen duidelijk is wat van hen wordt verlangd, waar hun duidelijk gezegd wordt wat ze wel en niet moeten doen. Een democratisch optreden in de klas mag dan ook zeker niet verworden tot een ‘laisser faire’ type van leiding geven.

Jongeren die op school te weinig inspraak ervaren, die de indruk hebben er de speelbal te zijn van directie en leerkrachten, zullen naar compensatie zoeken in subculturen van leeftijdsgenoten. Daar tellen ze wel mee, daar wordt met hen rekening gehouden, ze worden er gewaardeerd. Op straat, in de club of jeugdbende is wat ze doen en laten wel belangrijk. Geen wonder dat een slechte studieloopbaan in het secundair onderwijs een betere voorspeller is van jeugddelinquentie dan het socio-economische niveau van de ouders (Van Welzenis, 1995).

License

Hoofdstuk 7: Motivatie Copyright © 2013 by Tim Boon. All Rights Reserved.

Feedback/Errata

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *